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高中生自我概念和元认知策略

1 引言

随着全球化时代的到来，英语作为一种国际通用语言发挥着重要作用，对于高中生而言，拥有良好的英语阅读能力变得尤为重要。英语阅读不仅仅是为了应对考试，更是为了拓宽知识视野、提升跨文化沟通能力。然而，许多高中生在英语阅读时常常面临诸多困难与挑战。为了更好地探析高中生的英语阅读成绩，本研究从高中生的自我概念和元认知策略角度探究对其英语阅读成绩的影响。

2 文献综述

2.1 自我概念

自我概念是人格概念体系的核心要素。自20世纪70年代以来，西方学术界开始系统地研究自我概念。关于自我概念的定义，国内外学者长期存在分歧，尚未达成一致。

威廉·詹姆斯（William James，1842—1910）提出了“自我”的概念，它分为两个角度：“我”和“自我”。“我”指自我意识中产生积极感知并假设逻辑思维的部分。而“自我”的意思是它所代表的对象，是属于个体的所有事物的集合。威廉·詹姆斯将自我概念分为三类：物质自我、社会自我和精神自我。在这三者中，物质自我是自我概念的基础、社会自我是物质视角下的自我和各种社会关系中的自我、精神自我是自我概念体系的顶峰（James，1890）。

在国外，自我概念被认为是第二语言习得中的一个新概念。Shavelson等人（1976）认为，自我概念具有不同的层次结构，因此其定义涉及各种内容，确切地说是对自我的感知［1］。Scull（1991）将自我概念视为个体对一个主体的一系列感知。Marsh-Craven（1997）持有不同的观点，他认为自我概念涉及两个关键点：描述性元素和评价性元素［2］。Woolfolk（1998）认为，自我概念实际上是许多概念的综合，这些概念强调个人对自己的信念和感受。William和Burden（2000）给出了自我概念的定义：它是所有个体对自己的感知和自我认同感。

此外，中国心理学家也从不同角度定义了自我概念。黄希庭（1991）提出，自我概念探索个体对自己的意识以及与他人的关系，包括自我识别、自我测试和自我控制。郭为藩（1996）认为，自我概念是一个人对自己的情绪、态度和价值观的感知、思考和感受，这是一系列适应外部世界并采取行动的心理过程。童洁慧认为，从本质上讲，自我概念是一组在内涵外延上具有很强延展性的概念，可分为三个层次：自我感知、自我意图和自我角色（华红琴，2012）。

目前，在国外众多关于自我概念的研究中，具有突破性进展和深远影响的模型是Shavelon等心理学家探索的多维层次的自我概念模型。该模型为相关研究带来了更多突破，也引起了更多学者的关注。该理论模型中，一级概念是一般自我概念，二级概念包括学术自我概念和非学术自我概念其中学术自我概念分为特定的自我概念，如数学、言语和科学，而非学术自我概念则分为社会自我概念、情感自我概念和身体自我概念。

2.2 元认知策略

20世纪70年代，元认知的概念首次由美国心理学家J．H．Flavell基于元记忆的研究提出。Flavell指出，元认知是指认知主体对自身认知活动所进行的监控和调节，也就是通过对认知的认知来协助主体完成学习任务（Flavell，1976：231-236）。1987年，O’Malley & Chamot在信息加工理论的基础上提出元认知策略是学习主体通过计划、监控以及评估等方法对认知过程进行自我管理和调节，对于学习效果的提高至关重要（O’Malley & Chamot，1987）。由此可知，如何运用好元认知策略是高中生学习英语时不容忽视的问题。根据切入视角不同元认知策略具有多种分类，本研究主要采用O’Malley & Chamot的分类标准，将其分为计划策略、监控策略和评价策略三个方面（O’Malley & Chamot，1990：119-120），以开展后续研究。

在英语学习中，阅读一直是各项英语水平测试中的考察重点，在某种程度上是反映学生外语水平的一项重要指标。因此，对于非英语专业学生来说，如何在阅读测试中快速选择正确选项从而获得高分是英语学习中的重点。

通过文献调查发现，国外对于元认知策略与英语阅读水平以及元认知策略在英语阅读中所起的作用等相关领域的研究起步较早。例如，Cross & Parish（1988：131）、Garner（1994：715-732）和Block（1992：319-343）等人陆续提出，在阅读上表现优秀的学生能够在阅读过程中更好地应用元认知策略，证明了使用元认知策略和阅读水平之间呈正相关关系。对于元认知策略不同方面对阅读水平的影响，Block（1992：319-343）认为监控策略对阅读水平具有显著影响。国内对这方面的研究起步稍晚，应用方法主要集中在问卷调查。刘丹丹（2002：13-18）调查了中国英语学习者在元认知策略上的使用情况，刘慧君（2004）调查了英语专业学生的元认知策略使用情况，他们均发现元认知策略对阅读成绩具有正向影响。然而，刘慧君（2004：24-26）指出评价策略对阅读成绩的影响最大，与Block（1992：319-343）得出的结论不一致。在元认知策略的训练和实践方面，纪康丽（2002：20-27）对如何使用元认知策略进行训练作出了阐述，张红（2002）、刘天姝（2012）和王高琪（2019）分别探讨了如何将元认知策略应用到高校、高中和初中的英语教学中，以完善教学的方法论。

综上所述，尽管元认知策略的分类多样，但大部分研究表明元认知策略和英语阅读成绩呈正相关，越高水平的英语阅读者往往更善于运用元认知策略指导阅读中的行为。

3 假设模型

基于国内外自我概念理论、自我概念模型、元认知策略理论及相关文献，我们提出以下假设：

（1）自我概念和元认知策略对英语阅读成绩具有正向影响；

（2）自我认知、自我行为、自我体验能提升自我概念，进而对阅读成绩产生正向影响；

（3）计划策略、监控策略、评价策略能提升元认知策略，进而对阅读成绩产生正向影响。

图1 假设模型

Figure 1 Hypothetical models

4 研究方法

4.1 被试

本研究随机选取上海市高中生进行调查，共回收问卷200份，剔除无效问卷0份，有效率为100%。

4.2 测量工具

本研究中主要方法是定量研究。因此，研究使用的工具为问卷调查。问卷由研究对象背景资料、英语阅读自我概念和元认知策略调查问卷三部分组成，共45个题项。

4.2.1 研究参与者的背景信息

研究参与者的背景信息主要包括教育背景信息，如姓名、年级、考试阅读成绩等。

4.2.2 英语阅读自我概念调查问卷

在王楚明教授（2004）开发的中国学习者英语自我概念问卷的基础上［15］，本研究的英语阅读自我概念问卷将与Tiand（2009）修订的《中学生学业自我概念问卷》相结合，以达到一致和准确的测量。由于问卷采用李克特五级量表的形式，因此参与者选择表达不同观点的答案分为1—5级，如完全不同意、不同意、不确定、同意和完全同意，相应的得分为1—5分。此外，根据英语阅读自我概念的定义，英语阅读自我概念问卷由自我认知、自我体验和自我行为三个维度组成。自我认知是指学习者对自己英语阅读能力的主观认知和评价；自我体验是指学习者在英语阅读过程中形成的情感体验和态度；自我行为是指学习者在英语阅读中的适应和倾向。

4.2.3 英语阅读元认知策略调查问卷

该调查问卷采用路文军（2006）编制的英语写作元认知策略量表［16］，包括计划策略、监控策略和评价策略3个维度。采用规范的Linkert 5级量表进行计分，1代表从不、2代表偶尔、3代表有时、4代表经常、5代表总是。对调查问卷进行信效度检验，以确保量表的适用性符合本研究的要求。

4.2.4 统计分析方法

运用SPSS软件（版本21.0）进行相关分析和回归分析，得出英语阅读自我概念、阅读元认知策略与英语阅读成绩之间的关联程度、路径方向以及作用机制。此外，通过AMOS（版本26.0）建立假设结构方程模型，检验英语阅读自我概念、英语阅读元认知策略与英语成绩三者间的相互作用模式、影响程度以及是否存在中介效应。

5 结果分析

本研究中，我们使用SPSS 21.0和AMOS 26.0进行数据分析。其中，SPSS用于假设检验和描述性分析，而AMOS用于建立假设模型，并测试其有效性、可靠性和拟合优度指数，进而检验提出的假设。

5.1 描述性统计

5.1.1 调查对象元认知策略使用情况的描述性分析

英语写作元认知策略调查问卷采用了李克特五级量表计分制，根据Oxford和Bury-Stock对李克特五级量表的划分标准（Oxford & Bury-Stock，1995），我们对元认知策略使用频率进行了分级，如表1所示。

表1 元认知策略使用频率分级

Figure 1 Frequency of use of metacognitive strategies graded

使用频率	均值	评价
高频使用	4.5—5.0	总是
	3.5—4.4	经常
中频使用	2.5—3.4	有时
低频使用	1.5—2.4	偶尔
	1.0—1.4	从不

将收集到的200份有效问卷结果导入SPSS后，将各项元认知策略使用情况根据四个不同维度归类，进行描述性分析，各类以及总体的元认知策略使用情况如表2所示。

表2 上海市高中生阅读元认知策略使用情况

Figure 2 Use of reading metacognitive strategies by Shanghai high school students

元认知策略	N	极小值	极大值	平均值	标准差
计划策略	200	1.00	5.00	3.3900	1.29568
监控策略	200	1.38	4.63	3.3081	0.89471
评价策略	200	1.40	5.00	3.4260	1.13338
总体	200	1.20	4.80	3.4030	1.12629
有效的N	200

由表2可知，上海市高中生阅读元认知策略总体均值为3.37，处于2.5—3.4之间，为中频使用，这说明他们对元认知策略的总体掌握程度处于中等水平。上海市高中生的阅读元认知策略各维度均值分别为：计划策略3.39、监控策略3.31、评价策略3.40，均属于中频使用策略，即阅读时有时会使用的策略。

5.1.2 调查对象自我概念现状的描述性分析

如表3所示，上海市高中生总体自我概念水平处于中等，为3.40。此外，上海市高中生的自我概念各维度均值从高到低依次为：自我认知3.42、自我行为3.36、自我体验3.31，这说明上海市高中生有良好的阅读自我概念，对英语阅读拥有较为正确的观念和评价。

表3 上海市高中生的阅读自我概念现状

Table 3 The current status of reading self-concept of high school students in Shanghai

自我概念	N	极小值	极大值	平均值	标准差
自我认知	200	1.40	5.00	3.4260	1.13338
自我行为	200	1.44	4.78	3.3644	0.93097
自我体验	200	1.33	4.83	3.3100	1.07183
总体	200	1.20	4.80	3.4030	1.12629
有效的N	200

5.2 路径分析

首次运用AMOS 26.0对各个变量之间的直接因果关系及路径系数进行推断性统计，结果如表4所示，假设模型测试结果如图2所示。由结果可知，元认知策略中的监控策略对阅读成绩有非常显著的影响（p<0.001），自我概念中的自我体验对阅读成绩有非常显著的影响（p<0.05），而其他假设未得到验证。

表4 各个变量测试结果

Table 4 Test result of each variable

Path			Estimate	S.E.	C.R.	P	Label
监控策略16	<---	监控策略	1.000
监控策略15	<---	监控策略	1.055	0.091	11.643	***
监控策略14	<---	监控策略	0.840	0.085	9.900	***
监控策略13	<---	监控策略	0.855	0.086	9.980	***
监控策略12	<---	监控策略	0.801	0.087	9.219	***
监控策略11	<---	监控策略	0.840	0.080	10.460	***
监控策略10	<---	监控策略	0.924	0.088	10.533	***
监控策略9	<---	监控策略	0.978	0.090	10.917	***
监控策略8	<---	监控策略	0.931	0.091	10.234	***
监控策略7	<---	监控策略	1.026	0.095	10.857	***
监控策略6	<---	监控策略	0.671	0.077	8.692	***
监控策略5	<---	监控策略	0.896	0.086	10.439	***
监控策略4	<---	监控策略	1.150	0.096	12.032	***
监控策略3	<---	监控策略	1.031	0.095	10.900	***
监控策略2	<---	监控策略	0.718	0.083	8.699	***
监控策略1	<---	监控策略	0.942	0.087	10.851	***
计划策略4	<---	计划策略	1.000
计划策略3	<---	计划策略	1.000	0.305	3.278	*
计划策略2	<---	计划策略	1.123	0.337	3.330	***
计划策略1	<---	计划策略	1.329	0.376	3.537	***
评价策略5	<---	评价策略	1.000
评价策略4	<---	评价策略	1.311	0.111	11.828	***
评价策略3	<---	评价策略	1.028	0.098	10.500	***
评价策略2	<---	评价策略	0.963	0.091	10.542	***
评价策略1	<---	评价策略	1.156	0.104	11.140	***
自我认知1	<---	自我认知	1.000
自我认知2	<---	自我认知	0.981	0.079	12.359	***
自我认知3	<---	自我认知	1.169	0.078	15.016	***
自我认知4	<---	自我认知	0.826	0.073	11.320	***
自我认知5	<---	自我认知	1.067	0.079	13.479	***
自我行为1	<---	自我行为	1.000
自我行为2	<---	自我行为	0.891	0.303	2.944	*
自我行为3	<---	自我行为	2.113	0.512	4.129	***
自我行为4	<---	自我行为	2.197	0.535	4.103	***
自我行为5	<---	自我行为	2.181	0.531	4.107	***
自我行为6	<---	自我行为	2.562	0.616	4.160	***
自我行为7	<---	自我行为	2.019	0.494	4.083	***
自我行为8	<---	自我行为	2.848	0.679	4.195	***
自我行为9	<---	自我行为	2.305	0.558	4.129	***
自我体验1	<---	自我体验	1.000
自我体验2	<---	自我体验	1.165	0.114	10.227	***
自我体验3	<---	自我体验	1.333	0.121	11.028	***
自我体验4	<---	自我体验	1.205	0.118	10.245	***
自我体验5	<---	自我体验	0.958	0.102	9.435	***
自我体验6	<---	自我体验	0.931	0.102	9.112	***
阅读成绩	<---	计划策略	28.068	6.198	4.529	***
阅读成绩	<---	监控策略	2.826	0.803	3.520	***
阅读成绩	<---	评价策略	0.504	0.789	0.638	0.523
阅读成绩	<---	自我认知	-0.055	0.709	-0.078	0.938
阅读成绩	<---	自我行为	3.842	1.986	1.934	0.053
阅读成绩	<---	自我体验	-1.864	0.848	-2.198	*

图2 模型测试结果

Figure 2 Model test results

对假设模型进行修正后，各项拟合指标均得到改善，其中CMIN/DF为1.508，RMSEA值为0.051，IFI、TLI和CFI值分别为0.916、0.904、0.914，均大于0.90，说明模型拟合度较好。

6 讨论

本研究着重探讨了元认知策略和自我概念在上海市高中生英语阅读过程中产生的影响。研究通过揭示不同元认知策略（计划策略、监控策略、评价策略）在自我概念（自我认知、自我行为、自我体验）和高中生英语阅读成绩之间的中介效应，深入探究这两个因素如何相互作用才能为教育者和家长提供有价值的见解，帮助学生更好地发展阅读技能和提高学术成就。

6.1 英语阅读自我概念情况分析

根据高中生英语阅读自我概念描述性统计表的数据统计结果可知，高二学生的英语阅读自我概念均值为3.40，整体处在中等水平。此外，进一步分析相关文献后发现，许多因素会影响学生英语阅读自我概念的水平，比如阅读目标的高低以及重要他人的评价等。例如，在情感过滤假说的调查问卷中有如下问题“如果老师对你给予积极的评价，你是否会更有信心？”根据学生的回答可知，未受到鼓励的学生信心一般，故教师的鼓励会对学生自我概念水平产生影响。从情感过滤假说来看，教师的夸奖和正向评价属于重要他人的影响，会促进和推动学生形成积极的自信心，使学生的情感过滤较弱，用于思考和记忆的能量增加，促进了大脑对写作任务中信息的整合和加工，提高效率，从而在课堂中取得更好的表现。此问卷结果与英语阅读自我概念的定量数据结果不谋而合。基于前人研究和本研究的定量数据分析结果可知，高中生的英语阅读自我概念水平处于中等水平。

6.2 英语阅读元认知策略情况分析

根据高中生英语阅读元认知策略描述性统计表的数据结果可知，高中生英语阅读元认知策略均值为3.37，策略使用频率整体不高，处于中等水平。该研究结果与李洪璐（2023）、刘宇娜（2023）、杨丹丹（2022）的研究结果相近，其中李洪璐（2023）、杨丹丹（2022）的研究与本研究都是以高中阶段的学生为调查对象，但两者研究的都是高一学生，该研究对象的英语水平整体偏弱，杨丹丹（2022）还采用实验法研究学生的英语阅读自我概念的前后变化情况。因此研究结果因研究方法、研究对象的不同与本研究存在些许差异。除此之外，刘宇娜（2023）以初中生为研究对象，研究方法涵盖实验法、对比分析法和调查法等，由于研究对象和研究方法不同以及时间上的间隔，研究结果会存在细小的差异，但整体结果相对一致，即不论是高级中学的学生还是初等教育的学生，整体上高中生使用英语阅读元认知策略处于中等水平，存在向上或向下范围的波动。

具体到各个维度，计划策略均值为3.39、监控策略均值为3.31、评价策略均值为3.40。这表明学生在阅读中整体使用英语阅读元认知策略的频率不高。其中，较多使用的策略是计划策略和评价策略，监控策略使用最少。三个维度的数据显示，学生常常在阅读前定下计划并且在阅读后进行自我评价，较少在阅读中监控和注意自己的行为。根据数据分析及理论基础推测，这可能是由于阅读是最容易提分的部分，平时学生训练机会较多，因此对于阅读目标、阅读计划和阅读方法等都有相应的策略。而考试中由于时间有限，学生为了完成任务和得到可观分数，不太倾向于在阅读时注意监控自己的行为、重新阅读文章等。在考试成绩公布后，学生更关注阅读得分，并对自身的阅读行为进行评价。这表明平时教师和学生对阅读监控的重视程度不够。从表中数据分析可知，学生在学习过程中元认知策略的使用意识较弱，导致较少在英语阅读中使用元认知策略，从而影响他们的阅读情况。综合以上原因，高中生使用英语阅读元认知策略整体处于中等水平。

6.3 元认知策略中的计划策略和自我概念中的自我体验对阅读成绩的影响讨论

根据路径分析可以清晰地看到元认知策略中的计划策略和自我概念中的自我体验对上海市高中生的阅读成绩有较为显著的影响。这意味着在阅读前确定阅读目标、制定阅读计划和阅读方法对于提高成绩有积极意义。教育从业者在提高学生阅读成绩时可以从计划策略方面采取措施。同时，自我体验对阅读成绩也有着重要影响。本研究结果与一些学者的研究结果相一致。例如，左嘉琪（2022）发现学生阅读自我概念会通过阅读焦虑对英语阅读成绩产生影响，其调查结果显示学生的焦虑水平较低时，情感因素的阻力就越小，对英语阅读的信心就越强，就越能自觉运用阅读策略提升阅读效率。即学生阅读策略使用意识越强，其阅读焦虑就会逐渐消退，最终提高阅读成绩。因此，教师应引导学生适当使用阅读策略以降低阅读焦虑水平，最终改善阅读效果。结合理论基础来看，在英语阅读学习过程中，学习者的情感过滤越弱时，英语阅读自我概念愈积极，英语阅读元认知策略的运用频率则越高。高效使用阅读策略能够促进英语阅读成绩的提高，若能得到正向反馈，学习者的英语阅读自信心和专注度进一步增强，更容易获得积极的情感体验，设置更高的阅读目标，并付诸更多行为、认知和情感投入，从而获得更好的阅读体验。

7 结语

7.1 研究结论

本次研究以上海市200名高中生为研究对象，探讨了高中生英语学习自我概念和元认知策略对英语阅读成绩的影响，得到以下结论：

第一，高中生英语学习自我概念整体呈中等水平，表明高中生对于英语学习具有一定的兴趣和自信心，但还未达到较高水平，仍需进一步提高。

第二，高中生英语阅读成绩呈中等水平，表明高中生在英语学习上还有很大的进步空间，仍需努力。

第三，高中生英语学习的自我概念和英语成绩二者之间两两呈正相关。

7.2 教学建议

7.2.1 努力提高学生的英语阅读能力感、获得感

在学生阅读自我概念中最低的是能力感。因此，教师要更加关注一些成绩较差的学生，给予他们更多的正面鼓励。根据自我概念理论，阅读自我概念可以被直接经验、间接经验、情绪唤醒和言语说服等因素所影响。三元交互作用理论（Bandura，1978）也指出环境对个人情感具有影响。因此，教师应该先改变自己的教学评价方式，做到“改进结果评价，强化过程评价”。改进结果评价能够防止阅读能力弱的学生因最终英语阅读成绩不理想而产生挫败感。强化过程评价可以通过课堂阅读中的随堂小测或同伴互评的方法进行。

为了引导学生提升英语阅读的“获得感”，教师可以在阅读课中创设真实语言运用情境、设计有效问题引导学生深入地进行阅读，感受读懂、读透的喜悦，在提升阅读获得感的同时增强其阅读能力感。

7.2.2 培养学生以掌握趋近目标为主的成就目标定向，提高学生自我概念

有关研究表明如果学习者判断一个目标具有完成的可能性和必要性，其达到目标的自我概念会随之提高，从而努力感和奋斗性自然也会增加。在学习中，高中生可以为自己的英语学习设定适合自己的短期目标、近期目标和远期目标，朝着自己的目标努力时他们的学习动力会显著增加，最终甚至可能超越目标。因此，当学习者设定的目标适合自己且学习者本身对目标有一定的认知就会对自我概念产生显著影响。一旦学生实现了预期目标，能够显著提高其英语阅读信心，并愿意将更多精力投入到英语学习中，增加自我概念。

7.2.3 获得成功体验，激发英语学习自信心

在高中阶段，面对英语学习难度的突然增加，学生的自信心容易受到打击。苏霍姆林斯基曾提到：“成功的喜悦属于一种强大的情感力量。”一旦获得成功，学生的自信心将大幅度提升，自我概念也会显著提升。因此，教师在英语教学中必须注重自信心的培养，用多种方式提高学生的兴趣，对于部分成绩不佳的学生应多给予鼓动，提高其自信心和对英语的兴趣；重点关注存在自卑心理的学生，通过多种方式提升他们的学习积极性。一旦学生取得进步，要公开表扬，使其能够认识到自身的价值。教师还可以采用暗示的方法来鼓动学生，例如暗示学生“我能行”，避免这些学生将自己封闭。

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