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1 引言

青少年体质健康与全面发展，是推进国家治理体系和治理能力现代化的重要内容。《“健康中国2030”规划纲要》《关于深化体教融合促进青少年健康发展的意见》等纲领性文件相继出台，标志着“体教融合”已从理念倡导转向制度实践，其核心要义在于打破体育与教育两大系统的体制机制壁垒，实现价值理念、资源配置、育人过程的深度整合，回归体育的育人本源［1，6］。中小学体育教学作为体教融合政策落地的微观场域，是衔接青少年文化学习与体育锻炼的关键纽带，但其系统运行仍面临结构性矛盾。

既有研究主要从三个方面进行：一是宏观政策解读和理论阐释，学者从体教融合的政策演变、价值和治理逻辑等方面入手，柳鸣毅等从协同治理的角度分析体教融合的顶层设计[4]，杨雨霖等用互动建构三维理论框架分析新时代体教融合政策[6]，为理解政策本质提供学理支持；二是实证困境诊断和问题剖析维度，研究大多依靠田野调查和案例分析找出现实梗阻，柳鸣毅等通过多案例研究探究体教融合协同治理能力影响因素及提升途径[5]，李赵权等探究体育运动学校与中小学校融合发展的现实困境及共生机制[19]，表现出实践场域的复杂面貌；三是实践路径探寻与改良策略维度，学者从资源调配、师资培育、课程革新等角度给出操作性意见，蔡于江提出中小学体育发展具体对策[7]，毛振明等人探究中国式学校体育现代化的实现途径[9]，为改革提供方向引领。但是上述研究或侧重于宏观政策文本的解释，或集中于具体的实证问题分析，缺少从纯理论角度建立系统分析框架、推演困境产生的原因和演变规律的研究。理论研究的缺失，导致体教融合在中小学体育教学领域中缺少强有力的逻辑支撑，不能从根本上解决“政府热、学校冷、家庭弱、社会散”的碎片化问题。因此，需要引进相应的理论工具，建立理论分析框架，为中小学体育教学系统优化提供学理依据。基于上述研究局限，本文引入共生理论，构建“共生单元—共生模式—共生环境”三维分析框架，从理论层面系统梳理中小学体育教学共生系统的内在逻辑、现实困境与演进路径，为体教融合政策落地提供具有学理深度和系统性的理论支撑，弥补既有研究重实证轻理论、重描述轻解释的不足。

2 理论内涵与分析框架

2.1 共生理论

共生（Symbiosis）一词最早由生物学界提出，后来被社会科学界的学者阐释和发展，是研究复杂系统中行动者之间相互依赖、协同进化关系的一种范式。其主要观点为[18]：任何共生关系都是由共生单元（Symbiotic Unit）、共生模式（Symbiotic Mode）、共生环境（Symbiotic Environment）这三个基本要素组成[18]。共生单元是形成共生关系的最基本能量产生和交换主体；共生模式体现共生单元之间相互作用的方式、强度及组织化程度；共生环境则是指共生关系存在和发展所具备的所有外部条件的总和。三者之间存在“共生界面”，物质、信息和能量在此进行交换，促使系统不断进化，趋向更加高级、稳定的一种共生状态。杜建军等运用共生理论创建青少年体质健康推进系统，提出共生单元、共生模式及共生环境协同演化的分析框架；李赵权等在体教融合背景下探究学校同体育组织融合的共生机制，显示多元主体由寄生、偏利共生转向互惠共生的行为逻辑。这些研究为本文分析中小学体育教学系统提供了可以直接应用的理论手段。在体教融合的大背景下，政府、学校、家庭、社会是多元共生的单元，其互动方式从最初的寄生、偏利、互惠，发展到现在的点共生、间歇共生、连续共生、一体化共生。

目前，将共生理论应用于“体教融合”背景下中小学体育教学研究具有合理性。首先，体教融合的本质，是多元利益相关主体（单元）围绕青少年健康成长目标，重新构建彼此关系的过程［3，14］，这正好符合共生理论关注多元主体关联的旨趣。其次，体教融合实践中出现的各种问题，如教学过程协同不畅、合作短效化、资源孤岛等，实际上就是共生模式不成熟、共生环境支持不足的体现。最后，共生理论倡导的互惠共赢、协同进化，为创建可持续的体教融合生态提供了理想的追求和发展的方向。因此，它为本研究提供了冲破线性思维、认知系统复杂性提供有力支撑。

2.2 分析框架构建：中小学体育教学的共生系统

基于共生理论，本研究构建“体教融合”背景下中小学体育教学的分析框架（如图1所示）。该系统以提升教学效能、促进学生全面发展为共同目标，各要素之间紧密关联。

共生单元是指参与中小学体育课教学过程，并对其产生深刻影响的各种行动主体，是系统能量交换的节点，主要包含以下四类：（1）政府单元，即区县教育行政部门、体育行政部门，承政策供给、资源分配和监管评估职能；（2）学校单元，由学校管理层（校长、分管领导）、教务处、体育教研组、体育教师、班主任和其他学科教师组成，学生是教育的对象和核心利益相关者，也是重要的育人主体；（3）家庭单元，以学生家长或监护人为主体，承担家庭体育支持、监督与反馈职责；（4）社会单元，涵盖青少年体育俱乐部、单项体育协会、社区、高校体育院系、相关企业等，提供专业教练、培训课程、赛事平台、实习基地或资金技术等支持。这些单元具有异质性的质参量，如政府的公权力和政策资源、学校的教育资源和场地条件、家庭的情感和物质支持、社会的专业服务和市场机制等，它们的兼容互补是共生关系形成的基础。共生模式指共生单元间相互作用的形式和关系状态，依据行为利益取向可以分为寄生、偏利共生和互惠共生；根据组织紧密程度可以分为点共生（偶然合作）、间歇共生（按需不定时合作）、连续共生（长期稳定合作）和一体化共生（高度整合形成新实体）。理想的体教融合格局，应该使共生模式由原来的分散割裂向现在的共生共育转变，使多元主体形成责任共担、资源互通、利益共享、文化共育的教育共同体[13]。共生环境是对中小学体育教学共生系统产生影响的所有外部条件。硬环境主要是指体育场馆设施、器材装备、生均经费、师资数量、质量、结构、校园物理空间等；软环境即国家和地方体教融合政策法规的执行力度、学校体育评价督导制度、社会体育文化氛围和教育观念及智慧体育、数字化转型等科学技术的应用水平等[16]。外部环境用负熵流或正熵流影响系统的稳定性和方向。

图 1 “体教融合”背景下中小学体育课教学的分析框架

1）中小学体育教学的共生模式

共生模式就是共生单元之间相互作用的组织形式和行为关系的集中体现，决定着系统内部物质、信息、能量的流动效率和方向。根据共生理论，可以从组织程度和行为方式两个方面解构共生模式，二者共同构成了系统的内在联系。在“体教融合”的背景下，提高中小学体育教学质量的本质，就是使体育课教学质量的共生模式由低阶、离散的状态向高阶、一体化互惠共生的状态转变。

从组织程度来看，共生模式反映共生单元之间联系的紧密性、稳定性和规律性，其组织模式可以分为四个阶段，分别为点共生、间歇共生、连续共生和一体化共生（如表1所示）。

表 1 共生模式类型

在中小学体育教学场域中，互惠共生是行为方式的理想类型，指所有参与单元都能从共生关系中获益，形成正向激励循环。在体教融合语境下，即政府达成政策目标、学校提升育人质量与办学特色、教师获得专业发展、学生实现身心健康成长、家庭收获亲子健康与教育参与感、社会机构实现社会价值与可持续发展。这种“共赢”格局，是激发系统内生活力的关键。

在体育教学实践中，将组织程度和行为方式结合，一体化互惠共生就成为中小学体育教学共生系统演进的最佳目标模式。该模式需要政府、学校、家庭、社会等主体，以提高教学质量、促进学生发展为目标，以制度化的协同架构（一体化组织）为依托，与体育教师建立长期稳定深入的合作关系，在合作过程中做到责任共担、资源互通、利益共享（互惠行为）。但由于体制机制、资源禀赋、观念认知等因素的影响，使得目前的中小学体育共生系统大多处于“偏利共生”“间歇共生”或“点共生”的初级阶段，呈现出协同松散、利益失衡、可持续性差的状况。因此，本研究后续对体育教学困境的诊断及突破路径的形成，都需将焦点放在怎样破除发展障碍、促使共生模式由“一体化互惠共生”向更高层次发展上。

2）中小学体育教学的共生环境

共生环境是指共生单元以外所有影响因素的总和，是整个共生系统得以维持和演进的外部条件。政策、法规、经济、文化、技术、组织等外在因素，通过物质流、信息流、能量流与系统不断交互，一起构成系统运行和优化升级的生态基底[15]。在“体教融合”的环境下，中小学体育教学的共生环境，是除政府、学校、家庭、社会等行动主体外，直接或间接影响课堂教学质量的所有外部因素。根据属性和作用方式的不同，可以分为硬环境和软环境两种，二者一起形成了教学实践活动的物理空间和制度文化场域。共生环境通过向系统输入“负熵流”（如积极的政策、充足的资源、良好的文化）或“正熵流”（如僵化的体制、匮乏的资源、负面的观念）等要素，对共生单元的行为选择、共生模式的发展趋向产生深远的影响，进而决定中小学体育教学系统稳定状况和效能水平。因此，改善共生环境，就是突破教学困境、达成系统跃迁必需的外部保证。

3 中小学体育教学共生系统的现实困境：基于共生理论的三维诊断

根据前文构建的“共生单元—共生模式—共生环境”理论框架，本文从理论角度出发，推导“体教融合”背景下中小学体育教学共生系统存在的结构性问题。本文的分析不是对某一区域、某一所学校的田野调查，而是通过对政策文本、理论文献和实践报道的梳理，运用共生理论的类型学方法，对目前中小学体育教学系统运行中普遍存在的矛盾关系进行机制化解释和类型化提炼。诊断将按照单元质参量兼容失效—模式组织化程度低阶—环境熵流输入失衡的逻辑链条展开，从而找出系统协同困境产生的原因。

3.1 共生单元：质参量兼容失效与主体角色定位模糊

共生体功能分化、质参量互补是系统能量生成的前提。目前政府、学校、家庭、社会四大核心单元的质参量（政策、资源、情感、技术等）存在形式上互相补充、实质上互相排斥的兼容困境，以及主体角色定位不清造成协同逻辑的断层。

1）政府单元：“元治理”角色的权责失衡

政府单元的理论质参量体现为公共权力、政策供给和资源配置。作为“元治理”的主体，政府应该做到“掌舵”和“划桨”的有机统一，但在实践中存在三重张力，即政策供给的宏观抽象和执行需求的微观具体的张力，资源分配均衡主义逻辑和学校需求差异化特征的张力，监管评估短期绩效导向和体育育人长期效益逻辑的张力。这三重张力导致政府质参量不能有效地转化为系统运行的正向能量，反而因政策悬浮、资源错配、评估失真形成制度性负熵［11，14］。

2）学校单元：“体教融合”场域的内部割裂

学校单元的理论质参量体现为教育主权、组织权威、专业资本。学校内部应形成“教学、训练、竞赛、文化”四位一体的育人格局，但现实中存在价值目标冲突（学业优先与健康第一）、组织部门壁垒（教务处、德育处、体育教研组各管各的）、主体参与缺位（学生需求没有进入决策体系）等困境。由于存在体教割裂现象，学校质参量效能较低，不能和其他单元进行有效的能量交换［10，19］。

3）家庭单元：情感质参量的功能性缺位

家庭单元的理论质参量体现为情感支持、时间陪伴和文化资本。受“重文轻体”文化传统和当下教育焦虑交织的影响，家庭在认知维度低估体育价值（将体育等同于体质增强，忽视人格塑造功能）、行为维度的功利化投入倾向（重培训轻陪伴，重技能轻兴趣）、协同维度的制度性缺位（家校沟通以学业为主，体育反馈渠道不畅）。家庭质参量不能很好地对接学校教学需求，造成课后体育延伸链条断裂，系统能量在“学校—家庭”界面大量耗散。

4）社会单元：专业质参量的进入壁垒

社会单元的理论质参量体现为专业技术、市场机制、赛事资源。与学校单元存在高度潜在互补性，但是存在着多重壁垒：准入壁垒（缺少统一资质标准和安全责任界定）、合作壁垒（依靠人情关系而不是制度契约）、利益壁垒（市场逐利性与教育公益性存在矛盾）。这些壁垒导致社会专业质参量不能进入学校教学体系，形成“校内资源缺乏、校外资源闲置”的结构性矛盾［1，8］。

3.2 共生模式维度：行为偏利锁定与组织低阶固化

共生模式的发展水平体现系统组织化程度及利益协调水平。目前中小学体育教学共生系统处于行为取向偏利化、组织程度低阶化的双重锁定状态，不能向互惠共生、一体化共生的高级形态迈进。

从行为利益取向来看，系统运行具有偏利共生的特征：学校获得政策合规性认可，教师获得基本报酬，学生获得有限锻炼机会，但是政府政策目标、家庭健康需求、社会价值认同等多方面的需求没有得到满足。这样“单方获益、多方受损或低获益”的局面，形成了低水平均衡的“路径依赖”，各方在既定模式下形成利益计算的“纳什均衡”，缺少打破现有均衡、走向互惠共生的动力机制［3，14］。

从组织紧密程度来看，多元主体互动具有点共生和间歇共生的特征：政校关系遵循命令服从的垂直逻辑，家校关系以信息发布式单向沟通为主，校社关系是项目化临时合作，校际关系是资源壁垒、各自为政。低组织化互动模式，缺少常态化的联合议事、资源共享、风险共担的机制，共生关系脆弱易断裂，组织化程度呈现“低阶固化”态势，很难向连续共生、一体化共生形态发展［3，14］。

3.3 共生环境维度：负熵流输入不足与正熵流持续累积

共生环境通过物质、信息、能量流影响系统演化。当前共生环境呈现“硬环境负熵供给短缺、软环境正熵约束累积”的双重困境，难以支撑系统向高级形态跃迁。

硬环境应向系统输入资源负熵以维持有序运行，但当前存在多方面短板物质资源维度呈现“数量不足、质量不高、布局不优”，人力资源维度呈现“编制不足、结构单一、负荷过重”，经费资源维度呈现“比例偏低、使用失衡、效益不明”，技术资源维度呈现“智慧体育滞后、数据应用断裂、数字化转型脱节”。这些短板构成系统运行的物质基础瓶颈，限制共生单元能量交换的规模［13］。

软环境应向系统输入制度负熵以降低运行成本，但当前存在多重约束；制度环境维度呈现“配套细则缺失、部门协同不足、执行衰减明显”，评价环境维度呈现“唯分数导向、体育占比偏低、区分度不足”，文化环境维度呈现“读书至上观念、教育焦虑泛化、体育污名化倾向”。这些约束形成“文化—制度”协同的持续性正熵输入，从价值观念与行为规范双重层面抑制系统演进活力［12］。

4 中小学体育教学的突破路径：构建一体化互惠共生系统

针对上述相互关联的多维困境，必须以共生系统观为指引，对体育教学进行整体性、协同性改革。路径核心是推动中小学体育教学系统从当前“离散、低效、脆弱”的状态，向“协同、高效、韧性”的一体化互惠共生状态演进（如图2所示）。

图 2 一体化互惠共生系统

4.1 培育权责清晰的协同网络，激活共生单元内生能量

为中小学体育教学探索可操作范式，关键在于明确各单元的角色定位与责任边界，并通过制度设计促进各单元有效联动与能量互补。强化政府“元治理”角色，为中小学体育教学提供精准保障。区级政府应建立体教融合专项领导小组，由分管领导牵头，教育、体育、财政、人社等相关部门参与，变推动治理模式“分治”为“共治”[2]。一是出台区级《中小学体育教学质量指导意见》，将体育工作成效纳入学校及校长年度考核的核心指标，并提高权重：二是建立“基础+绩效+特色”的体育经费动态拨付机制，根据学校规模、体育特色建设项目给予差异化支持：三是搭建区域性“体育师资蓄水池”和“课程资源云平台”，促进优质体育资源跨校流动与共享［13］。

校内改革首要落实校长负责制。校长须将“健康第一”理念融入办学核心，在资源配置、日程安排中给予体育优先保障，建立月度体育工作联席会议制度。提升体育教师专业领导力，保障其职称评审、评优评先平等权利，设立教学创新基金，鼓励跨学科主题学习，明确教研组长享受中层干部待遇。推行“全员体育导师制”，将组织、督促学生参与体育活动纳入全体教师岗位职责与绩效考核范围。

构建“家校体育共同体”。定期开展“家长体育课堂”，普及科学健身知识；成立家长体育志愿者协会，吸纳有体育特长的家长参与课后服务。利用App建立“体育家庭作业”打卡反馈机制，形成家校协同育人的良性互动闭环。规范引入社会优质资源，由区级教育、体育部门联合制定准入评估标准，建立社会体育机构“白名单”动态管理机制，通过政府购买服务、公益合作等模式，与合规机构签订长期合作协议，构建稳定、专业的共生合作关系。

尊重并赋能学生主体地位。增加体育课“选项走班”比重，让学生自主选择运动项目。成立学生体育自治委员会，鼓励学生参与活动策划、组织与评价工作。定期举办“运动技能展示会”，增强学生参与体育活动的获得感和成就感。

4.2 创新稳定共赢的互动机制，驱动共生模式高阶跃迁

创新型共生模式的目标，是建立制度化、常态化、可持续的深度协同关系，推动体教融合从“物理叠加”向“化学反应”转变。为构建“校—家—社”三位一体育人联盟，可以参考日照、绍兴等地实践经验，由学校牵头，制度化联合家委会代表、合作社会机构负责人、社区代表及政府相关部门，共同审议体育工作计划、协调资源调配、评估合作项目、商议难题解决方案，向一体化共生的治理结构迈进[3]。同时，深化“体育走班制”与“俱乐部式”教学改革，在小学中高段（3~6年级）全面推行“基础课+选项课”教学模式。基础课保证落实国家体育课程要求；选项课开设篮球、足球、武术、羽毛球、健美操、轮滑等多个项目模块，满足学生兴趣选择需求。将课后体育社团升级为更具专业性的“校级运动俱乐部”，与社会优质机构深度合作，构建“课内普及、课外提高、校队拔尖”的人才培养链条，推动共生模式向稳定连续共生迈进[17]。建立府校联动的“项目制”长效合作与利益平衡机制，针对学校重点体育特色项目（如“校园篮球提升计划”“游泳普及行动”），设立专项合作项目。通过协议明确各方的投入责任（学校提供场地和管理服务，机构提供课程和教练，家委会协助宣传和组织）、预期成果及成果共享方式（如学生运动技能认证、学校特色品牌打造、机构社会声誉提升）。设立专项奖励基金，对在体育教学、训练竞赛、人才输送等方面表现突出的教师、教练、家长及社会机构予以表彰奖励，构建坚实的互惠共生基础。

4.3 营造开放优越的支持生态，优化共生环境

推动硬环境提质扩容，积极争取政府与社区支持，挖潜增效利用学校屋顶、地下空间及周边绿地建设“屋顶运动场”“地下体能馆”“社区共享运动角”；借鉴上海普陀区实践经验，推动公共体育场馆设立“学生公益开放时段”。实施“智慧体育校园”工程，引入体质健康智能测试、运动负荷监测手环、AI姿态分析等系统，建设体育大数据中心，开发数字化教学平台，为精准开展体育教学提供科学依据。

加强软环境涵育重塑。改革教育评价“指挥棒”，严格落实《深化新时代教育评价改革总体方案》，将学生日常体育活动参与、体质健康状况、运动技能等级纳入综合素质评价，作为毕业、评优的参考；将学校体育工作水平、学生体质达标率、体育特色项目发展情况，作为考核校长的硬性指标。常态化举办体育文化节、班级联赛、亲子运动会等活动，利用融媒体平台传播体育精神，使热爱运动成为校园新风尚。

强化制度保障，制定体教融合“任务清单”“责任清单”“评价清单”，开展常态化飞行检查并公开检查结果，并与资源分配挂钩。设立改革实验区和试点校，鼓励基层探索创新。构建“社会—学校—家庭”三位一体生态，媒体加大体教融合典型案例宣传，扭转“唯分数”的教育偏见，营造“文明其精神，野蛮其体魄”的全民共识，为中小学体育教学发展创造有利的社会舆论环境。

5 结论

本研究以共生理论为核心分析框架，构建“共生单元—共生模式—共生环境”三维理论体系，从纯理论层面推演“体教融合”视域下中小学体育教学共生系统的内在逻辑、现实困境与演进路径。主要形成以下研究结论。

（1）理论建构：构建“三维一体”分析框架，将共生理论引入中小学体育教学场域，涵盖共生单元（政府、学校、家庭、社会）、共生模式（行为取向与组织程度交叉组合）、共生环境（硬环境与软环境）三个维度。该框架揭示多元主体通过质参量交换形成共生关系的内在机理，阐明系统从寄生/偏利共生向互惠共生、从点共生向一体化共生演进的动态规律，为体教融合相关研究提供了系统的分析视角。

（2）现实诊断：当前中小学体育教学共生系统面临
“单元—模式—环境”三重结构性锁闭。共生单元维度存在质参量异质兼容失效与主体功能错位等问题；共生模式维度呈现行为偏利锁定与组织低阶固化特征，陷入“单方获益”的临时合作状态；共生环境维度存在负熵流输入不足与正熵流持续累积的困境，硬环境资源短缺与软环境制度约束交织，共同构成制约体育教学质量提升的现实壁垒。

（3）演进路径：“一体化互惠共生”是中小学体育教学共生系统优化的理想目标。突破当前困境需实现三维协同发力：一是培育权责清晰、能量互补的共生单元网络；二是创新稳定深入、互利共赢的共生模式，建立“校—家—社”三位一体育人联盟，深化体育走班制与俱乐部式教学改革；三是营造资源充裕、文化友好的共生环境，推进硬环境智慧化升级与软环境涵育重塑。

本研究属于纯理论建构研究，尚未涉及不同区域、不同类型学校的差异化特征，未来可进一步开展多情境的理论拓展研究。同时，可结合行动研究方法，对本研究提出的理论路径进行实践检验与优化，推动体教融合理论与中小学体育教学实践深度融合。

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