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1 研究背景

幼儿教育是一项社会公益性、福利性事业，在幼儿教育的发展模式中，出现了“政府主推、市场化运作”的模式[1]，“幼儿园市场化”的基本理念是通过市场配置幼儿园资源，优化学前教育发展[2]。在幼儿园市场化运作的过程中，幼儿园逐渐融入市场竞争的环境，其社会公益性、福利性与市场环境的矛盾日渐凸显，公立幼儿园尤其明显，在矛盾显现的过程中，值得注意的就是公立幼儿园教育小学化现象。从2007年开始，我国就有地方教育局提出避免幼儿教育小学化倾向，禁止幼儿园的珠心算等教育活动的要求[3]，2010年，全国学前教育电视电话会议提出坚决制止幼儿园小学化倾向[4]。十几年过去了，幼儿园小学化现象依然存在，虽然我国在“十三五”期间的基础教育改革中展开了幼儿园小学化专项治理活动[5]，但是到2020年，摒弃幼儿园小学化倾向仍然属于改革的重点。

根据2019年全国教育统计数据，我国公立幼儿园数量为28万余所，其中农村公立幼儿园占比达69.03%，在各类幼儿园中增速最快。[6]近几年，农村幼儿教育一直是我国幼儿教育的大头[7]，但是根据中国教育发展报告，农村幼儿园中多种教育问题杂糅存在，不仅包含着小学化，还包括城市化、偏向化的教育行为[8]。教育社会学认为，幼儿的社会经济背景以及幼儿园所处的文化场域影响幼儿园的教育倾向。[9]究竟我国农村幼儿园小学化现象何以蔓延十余年，笔者对此深有疑问，试图通过对一所农村公立幼儿园进行调查的基础上回答这个问题，在此将本文的研究问题确定为：

（1）乡村幼儿园教师上课状况和学生的课堂行为表现是什么样的？

（2）乡村幼儿园师生呈现出这种状态的社会结构动因是什么？

（3）乡村幼儿园应对这种课堂现实状况的策略是什么？

2 文献综述

2.1 幼儿园小学化现象的成因、影响及规避策略

幼儿园小学化现象指的是幼儿园形成了“教育目标是为小学打基础，教育内容为智力教育，教育方法以讲授灌输为主，评价方式重结果评价”的小学化教育倾向。[10]目前国内外关于幼儿园小学化现象的研究，大体分为三个方面：

第一是小学化现象的成因。程秀兰从社会学的视角出发，认为幼儿园教育“小学化”倾向是幼儿教育中的一种失范现象，是由于社会机会匮乏、成人欲望扩张、缺乏对规范本身的情感支持等导致的，而从心理学上讲是社会现实剥夺教师和家长的主体意识导致的。她通过问卷调查发现幼儿教师中对小学化现象的态度，肯定的占9.4%，否定的占10.9%，中庸的占74%，并且家长中否定的也有70%（程秀兰，2014）。[11]

第二是小学化现象的表现及对相关利益主体的影响。在方建华的研究中发现，幼儿园的教师大多都是运用旧有的教育教学模式在教知识，并且他们只会教知识，他认为这样不仅摧残教师自己，也在摧残孩子（方建华、邓和平等，2014）。[12]拜帕斯等进一步认为，“学校化”（Schoolification）已成为一种流行病（Epidemic），它使得教育标准教条化，降低了教师的自主权（Bipath and Theron，2020）。[13]同样，在林看来，“学校化流行病”（Schoolification Epidemic）损害了儿童在活动中的主体地位，严重影响着受教育机会均等和教育公平（Ring and Hayes，2020）。[14]

第三是小学化现象的规避策略。刘智成认为有幼儿园外部和幼儿园内部两种思路。关于幼儿园外部的工作，一方面要加强政府的督导监控；另一方面要发挥社会舆论，宣传科学的儿童观和教育观。关于幼儿园内部的工作，一方面要给予教师自由的教学环境，给予教师更多的权利，避免教师受到家长的支配；另一方面要提高教师的教学责任感和教学责任能力（刘智成、边霞，2014）。[15]这与李相禹等的观点相同（李相禹、康永祥，2014）。[16]叟弗等进一步提出了更为具体的做法，他们认为应该加强幼儿园教师的课程指导和社会支持；划定教育目标，并提供教师指导或建立教师指导原则的通用框架；增强课程的灵活性和开放性，满足儿童的特殊需求以及其他利益主体的需求；加强家园之间的沟通（Sofou，2009）。[17]

2.2 市场竞争中的幼儿园

随着我国幼儿园公立、民办等多元办学模式的成熟，幼儿园的市场竞争机制逐渐形成，生源、师资等因素已然进入公立幼儿园的运行的市场竞争之中（钟华，2004）。[18]杜利娜通过定量分析发现市场、政府和家长等力量的博弈加剧了幼儿园小学化问题（杜利娜、蒋美华，2015）。[19]郭宏宇也认为，正是由于市场竞争，民办幼儿园的小学化倾向更为严峻（郭宏宇，2009）。[20]并且，汪冬梅认为幼教机构的数量影响着农村幼儿园教育的小学化程度（汪冬梅，2006）。[21]

在国外的研究中，冈纳斯都特如认为冰岛传统的幼儿教育教学法是以游戏为基础的，注重幼儿在教学活动中的实践，但是在2008年金融危机之后，家长对幼儿“入学准备”（Academic Readiness）的要求越来越高，幼儿园内承受的“小学化”（Schoolification）压力越来越大（Gunnarsdottir，2014）。[22]而在奥斯古德看来，市场竞争促使英国建立了分层的学前教育体系，这种体系以幼儿园和社区协作、合作，以社区导向的方式运作。并且市场竞争促使个人主义的商业原则形成，企业利用市场的规则进行竞争，伤害了英国早期教育和保育人员的职业责任感和教学效果，因而受到人们的抵制，他认为在市场竞争之中，企业的盈利和竞争被置于幼儿照顾伦理（An Ethic of Care）之上，且过多的市场化会更加损害早期教育的质量（Osgood，2004）。[23]与之相反，在政府财政支持下，芬兰近十年来私营幼儿教育和保育（Early Childhood Education and Care）机构有所增加，但是茹特安妮等认为，尽管市场逻辑和趋势似乎已在地方政策中获得了牢固的立足点，但是公众仍然保持着对地方性幼儿教育和保育机构的控制（Ruutiainen，2020）。[24]

2.3 文化场域与情境定义

布迪厄的场域理论认为，场域是行动者的社会实践与周围的社会经济条件之间衔接的关键性环节。[25]在场域中活动的各种力量确定了其资本，个体拥有资本即被赋予了某种支配场域的权利。[25]而人在场域中以行动者的方式存在着，从身处场域中的位置出发建构自身对世界以及场域本身的特有观念。[25]由此，场域理论搭建起连接社会结构的宏观与中观层面的桥梁，而就社会现实的微观层面而言，戈夫曼的解释动力学则致力于阐释行动者的互动。[26]该理论显示出人们在创造一种特殊的印象或人们在某种情境定义中的相互合作，也就是我们要依据活动发生的背景确定行动者活动之意义，[26]在戈夫曼的理论中，人们对共同任务的理解构成了社会事件发生的情境定义，[26]它源于行动者过去的经验，且不断受着社会和文化场域的影响，所以我们需要把戈夫曼描述的社会过程和社会结构性的方法联系起来。[26]

社会结构中存在着影响个体对情境进行定义的因素。如同拉鲁在《不平等的童年》中所阐明的，每个人作为个体都在特定的社会结构中展开活动，每个家庭在特定的场域中创造他们的生活。[27]厄尔利和米勒等进一步聚焦到家庭层面，他们认为家长的社会经济地位不仅影响着孩子的教育背景，还影响着学校的社会经济地位（Early and Miller，2020）。[28]对教师来说，定义情境的影响因素包括教师个体吸纳的理论性知识和个人生活史等内部来源的历史性因素和幼儿教育问题情境、幼儿教师文化、幼儿园研修活动和幼儿园管理理念等外部来源的环境因素（李丹，2011）。[29]此外，姜丽芝等也认为持续的复杂性和两难困境制约着教师的教学实践，这种情境决定着教师教学活动的内容和教学策略（Keung and Fung，2020）。[30]同样，梅勒通过调查体育教师发现，时间冲突、关系冲突以及教师角色的价值取决于环境，体育教师在构建角色的过程中受到社会结构的影响（Mellor，2020）。[31]

在戈夫曼看来，行动者通过表达自己来影响他人的情境定义，使得互动的双方能够抑制自己的内心感想，表达出他感到他人能接受到的情境定义。[32]莉迪亚认为，虽然早期教育机构中的文化受着政府的制度文件和政策导向的影响，但是更关键的是其自身在与政府、家长和其他机构互动过程中的实践性反思（Lidija，2019）。[33]

2.4 文献述评

已有研究表明，幼儿园教育小学化并不是一个纯粹的教育现象，它是政府、市场、家长、幼儿园等多种力量博弈的结果。并且这些力量之间的不平衡会导致不同幼儿园的小学化程度呈现差异化图景。在已有研究中，不论是小学化现象的原因还是解决方法，大多关注幼儿园外部的因素，比如家庭、市场竞争等，说明幼儿园小学化现象既与宏观和中观的社会层次有关，也与微观的社会层次有关。在这种情况下，通过社会学视野可以分析诸多外部力量导致小学化的路径。但是在已有研究中鲜有以社会学场域理论的视角和解释动力学视角融合对幼儿园“小学化”的现象进行解释。即将幼儿园场域存在的社会结构贯通，解释不同层面的社会结构是如何影响着幼儿园“小学化”的现象。

已有研究中揭示，市场竞争使得幼儿园小学化现象更为剧烈，并且由于特定文化场域的型塑，不同情境下幼儿园中的小学化现象动因不同，那么处在农村的幼儿园的课程中是否存在着小学化现象呢？这背后的原因又是如何存在于社会结构之中的？本研究期冀通过对一所农村新建公立幼儿园小学化现象的状态及成因的描述、分析和解释，将布迪厄的场域理论和戈夫曼的解释动力学理论结合，贯通社会层次，深描农村幼儿园“小学化”的缘由及其后续影响。

3 研究田野与研究方法

本研究的对象W幼儿园位于华东某市H区，近年来，H区新建了大批小规模公立幼儿园，形成了公立幼儿园与私立幼儿园自由竞争的模式。本研究的个案W幼儿园是一所农村公立新建幼儿园，W幼儿园建于2018年，2019年园内教师全部更换，除朱老师外，园内的教师均为2019年的事业编制教师，园内教师的基本信息如表1所示[1]。

表1 园内教师基本信息

Table 1 Basic information about kindergarten teachers

姓名	学历专业	工作经历	园内职务
许景	本科 音乐学	曾任乡村小学副校长5年	园长
李涵	本科 学前教育	曾任市区公办幼儿园教师10年	大班教师 考编入园
卢甄	本科 学前教育	2018届毕业生 曾在潍坊市区某幼儿园工作半年	中班教师 考编入园
穆姝	本科 学前教育	2018届毕业生 曾任市区公办幼儿园教师半年	小班教师 考编入园
石萌	本科 学前教育	2018届毕业生无工作经历	小小班教师 考编入园
朱康	专科 学前教育	公办幼儿园教师30年	保育员 从乡村某小学附属幼儿园借调

研究伊始，研究者围绕幼儿园的基本情况（课程内容、教师情况、园所情况、家园互动情况等）与卢甄进行了三次平均一个小时的电话访谈。八月上旬，经过卢甄的引荐，笔者进入W幼儿园进行了为期五天的田野调查，在田野调查过程中，前四天笔者每天都在不同班级内进行课堂观察，对相应的教师进行访谈。在观察的过程中，笔者时常进行反思，将实地观察写成田野日志，将自身对研究方法、提问方式与回答等进行的反思写成反思日志。在田野中，笔者拍摄了课堂教学活动的照片和视频，保存了大部分课堂活动录音，并将录音和视频等誊录后进行编码，本研究的资料收集和整理方法如表2所示。

表2 资料收集和整理方法

Table 2 Methods of data collection and data collation

资料收集方法		资料整理方法	资料编号
观察法	非参与式	卢甄课堂教学录音、视频：誊录、编码、提炼本土概念（核心资料） 石萌课堂教学录音、照片：誊录、编码、提炼本土概念（核心资料） 穆殊课堂教学录音、视频：誊录、编码、提炼本土概念（核心资料） 幼儿活动照片、录音：誊录、编码、提炼本土概念（核心资料）	GC20200720-1 GC20200722-1 GC20200723-1 GC20200725-1
	参与式	小小班室外活动录音誊录、编码、提炼本土概念（核心资料） 大班课堂教学活动录音拳录、编码、提炼本土概念（核心资料）	GC20200720-2 GC20200722-2 GC20200721-1
访谈法	半结构 非正式	卢甄第一次访谈：誊录、编码、提炼本土概念 卢甄第二次访谈：誊录、编码、提炼本土概念 卢甄第三次访谈：誊录、编码、提炼本土概念 卢甄第四次访谈：卷录、编码、提炼本土概念 李涵访读：誊录、编码、提炼本土概念 穆殊访谈：誊录、编码、提炼本土概念 石萌访谈：誊录、编码、提炼本土概念 许景访谈：誉录、编码、提炼本土概念	FT20200513 FT20200518 FT20200620 FT20200720-3 FT20200721-2 FT20200723-2 FT20200722-3 FT20200724-1
	无结构 正式	门卫访谈：誊录、编码、提炼本土概念 通勤路上访谈：誊录、编码、提炼本土概念 李涵访谈：誊录、编码、提炼本土概念 穆殊访谈：誊录、编码、提炼本土概念 石萌访谈：誊录、编码、提炼本土概念 许景访谈：誊录、编码、提炼本土概念	FT20200722-4 FT20200725-2 FT20200721-3 FT20200723-3 FT20200722-5 FT20200724-2
实物收集法		园内活动的部分录音及照片 田野日志及反思日志 课堂活动的视频及照片	SW20200724-3 SW20200724-4 SW20200724-5

在资料分析的过程中，笔者先运用类属分析对资料进行编码，为保证对资料的熟悉度和编码的信度，笔者分别进行了两次重新编码。在编码的过程中，首先通过资料分析呈现关键问题，进而通过类属分析深化关键问题，最后以封闭式的片段来呈现W幼儿园中教学活动的真实图景。[34]

在研究文本的建构过程中，经过编码和比较、分类，确定深描的场景和事件，而后寻找解释研究结果的理论模型，通过对W幼儿园本身及其场景的细节的描述，[34]笔者试图通过叙事片段把读者带入个案之中。[34]最终，经过资料分析和理论整合，整理出研究资料的初步分析框架，如图1所示。

图1 研究资料初步分析框架图

Figure 1 The frame diagram obtained from the preliminary analysis of the research data

4 研究结果

当我们聚焦在社会的微观处，可以通过W幼儿园中教师与幼儿在教学活动中的状态洞见幼儿园小学化现象对他们的影响。若要深入探究W幼儿园小学化现象的原因需要进一步追溯至社会结构的宏观和中观层面，其中，文化场域影响了农村家长的教育观，在市场竞争的情境中，W幼儿园接受农村家长小学化的情境定义。同时，市场竞争要求幼儿园维持家长满意度，这更多体现在W幼儿园中教师在与家长互动的过程中控制家长对幼儿园的印象，用解释动力学理论能够帮助我们理解园内教师为了维持家长满意度所进行的表演。

4.1 教学活动中的师幼状态：漫无目的与力不从心

教师和幼儿作为W幼儿园的主体，在W幼儿园小学化中的状态能够鲜活地展示出小学化现象对幼儿园的影响。对园中的幼儿来说，课程内容提出的要求高于幼儿的承受能力，幼儿在课堂中呈现出不同的状态，并且通过师生互动反馈给教师。W幼儿园中的主班教师都是新教师，在幼儿园中面临很多矛盾，最明显的是虽然幼儿园的课程对幼儿提出了较高的目标，但是教师在工作中却会为幼儿基本的生活习惯养成教育所累。

4.1.1 当慢孩子被赋予高目标：“神游”与焦虑[2]

小小班的幼儿更多表现出“神游”的状态。分班之后，石萌的教学活动进行的磕磕绊绊，“背古诗的时候班里没有几个孩子能跟着顺下来”。分班之前，尽管有些孩子很小，但也能跟着大孩子“顺下来”。在石萌看来，孩子是否能够进入状态的依据之一是她在教学活动中是否能够跟着老师的思路，但是班内很多孩子在上课的时候都是“神游”的状态，他们虽然端坐在位子上，但是思绪“不知飘到了哪里”，个别胆大的孩子，甚至会在教室里乱逛。

有了些许课业压力的中班及大班幼儿，更多地表现出焦虑的状态。卢甄给孩子布置了写数字的小任务，第二天他们到园中需要先交任务，然后才能进区角玩游戏，没有完成的孩子需要补完。因而班内形成了区域分化，北边的孩子在玩游戏，南边的孩子在“赶”小任务。他们交的作业写在拼音本上，拼音本最上方的中间部分写着“一分辛劳一分才——华罗庚”，并且将“一分辛劳一分才”加粗放大，在“一分辛劳一分才”的左边，歪歪扭扭得画着一个小房子、一个小朋友和一朵花，下面就是孩子一笔一画写完的数字，写满了一页纸。

我无法避免用“一节课”来形容大班的“教学活动”，大班孩子围绕着两张桌子，面前都是摊开的一年级课本和作业本，他们趴在桌子上，嘴巴里嘟囔着，手里写着。孩子临摹的字歪歪扭扭，有的地方没出头，有的地方没合起来，他们虽然一笔一画书写，但是由于还未掌握下笔的力道，本子上被划出一道道的痕迹。某节课中学习“可”的读写，李涵和我各自负责一张桌子，纠正孩子的写法。“可”最右边需要出头，但是有的孩子没有出头，我挨个握着他们的手纠正，带着他们一笔一笔描，加重出头的地方，并且在孩子的耳边强调右边要出头，但到他自己写的时候，还是忘记了出头。我负责的桌子上有六个孩子，其中三四个出现了这种情况。我只能再次挨个纠正，在一次次的重复之下，“可”的右边终于出了头，但是字体越来越凌乱，我也很明显地体会到了孩子的焦躁难安。“老师，写完了”，完成最快的孩子举着作业本到李涵面前，李涵看过之后，表扬了她并让她喝水吃加餐，其他的孩子看了看她，有的咬咬笔杆子，有的挠挠头，有的趴下继续写，有的在座位上看着她出神。

这种情况也发生在拼音听写的过程中，在所有幼儿都听写完之后，李涵组织前往活动室游戏，我进教室的时候，君君还在课本上抄着拼音，他小手拍头、愁容满面，叹了口气。李涵认为他的发展相对较慢，所以在其他幼儿听写的同时，他可以看着书从第一个拼音字母开始抄写，尽管任务相对轻松，他仍然很慢，渐渐的，他的字开始飘起来，他只想尽快完成小任务。我看着他写的拼音字母，告诉他要一笔一画，他看看周围，望着教室对面的游戏室，经过我的鼓励，他纠结一会之后刷刷刷赶紧写，然后拿上加餐之后飞快地跑到活动室。

4.1.2 当“小萌新”遇上“小萌新”：“累的要死”[3]

初到园时，石萌和穆殊负责小班，小班一共三十多个孩子，大多数两到三岁，他们带着原生家庭的教育背景入园。而园内大部分孩子的父母都在外工作，把他们交给爷爷奶奶教养。所谓“隔辈儿亲”，爷爷奶奶对孩子的溺爱导致孩子的良好习惯未能养成：垃圾不会扔到垃圾桶，吃完了东西手随便一抹，不如意就会大哭大闹……当三十多个这样的孩子聚集在一起的时候，石萌和穆殊的工作变得很艰巨。

虽然此前她们经历过教学实习，对幼儿园的常规有了一定的了解，穆殊曾经半年的工作经历也能派上用场，但是她们原有的经验都是在城市的幼儿园中形成的，到了W幼儿园她们面临着很多新问题。为了解决问题，她们互相商量，与园长沟通、琢磨，慢慢地，找寻到了工作的重点：养成幼儿良好的生活习惯。上课对他们来说就是训常规：有的孩子会在课堂上乱跑，她们需要边进行教学活动边维持课堂秩序；孩子们不知道怎么站队，她们挨个叫名字，示范如何排队；小班的孩子们还没有奖惩意识，奖励和惩罚行不通，她们只能一点一点挨个纠正……日复一日，她们都瘦了十几斤，卢甄说，当时在往返上班的路上，爱聊天的穆殊经常累的靠车窗休息，不想说话。

后来园内按照孩子的年龄和入学时间分班，石萌留下了年龄相对较小的十几个孩子，组成了小小班。对她来说，训常规还在继续：站队的时候她需要挨个点名提醒幼儿怎么站队；在孩子的室外活动中，尽管石萌多次重复游戏规则，但是还有很多孩子试图违反，石萌喊着“×××，不可以”，边喊着边来回跑着阻止孩子们，在这个二十分钟的室外游戏活动中，石萌一直在维持秩序，她的嗓子变得沙哑。

4.2 幼儿园课程开设的社会结构动因：家长的需要与市场的竞争

在各种因素的影响下，W幼儿园的幼儿家长对幼儿教育的要求是文化知识方面的收获。并且，在市场竞争给予家长择园选择权的情境之下，家长在与W幼儿园的互动中拥有着话语权，结果是即便教师拥有的文化资本高于家长，教师在家园合作的过程中仍处于支配地位。

4.2.1 文化知识：农村家长的教育要求[4]

在W幼儿园所在的农村地区，虽然有些家长想开发孩子口才、才艺等方面的能力，但对大多数家长来说，他们需要孩子在幼儿园里获得知识上的增长。由于农村家长自身的知识水平有限[35]，他们把教育的期望寄托在孩子身上，孩子取得的每一个进步他们据有荣光，当孩子学会一首古诗、学会一首儿歌，学会数数字，甚至于孩子跟着音乐进行律动，他们都觉得是一种成就，他们不停地让孩子在亲朋好友面前表演，孩子学会的某种技能不仅仅是技能本身，更成为代表着孩子聪明程度的符号。但是农村家长认为，学什么不如学知识，应该教给孩子文化知识，并且孩子学到的“能看得见”的知识才代表着幼儿园的教育真正有效，而因五大领域的知识很难呈现和表演，是没有用的。

此外，小学对幼儿“非零起点”的要求加重了家长文化知识教育重要性的意识。许景认为，小学中低年级对学生的识字要求较高，幼儿升入小学后需进行自主的基础阅读，这要求幼儿要有一定的识字基础。相对来说，不识字、不会拼音的幼儿处于劣势，给教师留下“孩子笨”的印象，对幼儿整个小学阶段的学习和发展都可能会产生不利的影响，为了避免这种负面评价，家长认为，幼儿园中应该教给孩子知识。这种想法不仅是W幼儿园所在的农村地区家长之所想，亦是H区乃至W市中大多数幼儿家长之所思，甚至已经成为家长们与学校约定俗成的事情，而农村家长把这项工作交给了幼儿园。

4.2.2 家长话语权：生源竞争的结果[5]

W幼儿园所在的村庄仅幼儿园就有四所，其中有两所民办幼儿园、两所公办幼儿园，离它最近的民办幼儿园步行五分钟即可到达。W幼儿园所在街道有十到十二所小学附属幼儿园，七八所民办幼儿园。W幼儿园办园之初面临着生源问题，它周围的民办幼儿园已经开办多年，生源稳定，作为“外来者”它面临着很大的招生压力。它需要与周围的幼儿园竞争生源，拥有择园选择权的家长就有了课程决定权，应家长的要求，幼儿园中开设了文化知识教育的课程。在园长许景看来，这是幼儿园中不情愿的选择，她无奈地说“一个合理的幼儿园，政策上是不准出现一年级的内容，这个东西是完全回避的，是不准出现的，所以一年级东西就是我们被迫开设的一个东西”。由于国家制度中对农村民办幼儿园的约束相对较小，周围的民办幼儿园小学化程度较重，某民办幼儿园中班的幼儿已经开始学习写字，而国家的制度给W幼儿园画了一条红线，虽然开设了小学化的课程，但是园内小学化程度相对较轻。

家长的话语权不仅体现在幼儿园课程上，在幼儿园的一日常规中，家长的话也有很重的分量。卢甄班里有个叫殷殷的幼儿，她连续几天不想入园，问及原因，反应幼儿园午休的时间过长。许景与其母进行了沟通，母亲认为幼儿园应该缩短午休时间，但是园内的制度不能随意更改，最终双方协商尝试每天中午许园长提前接殷殷出休息室。殷殷重新入园后，许景遵照约定，每天中午提前一个小时接出殷殷并单独照看。

4.2.3 当教师遇上家长：文化资本的附属地位[6]

在布迪厄看来，文化资本有三种存在形式，包括具体的状态，客观的状态和体制的状态，其中，具体的状态指的是文化资本以精神和身体的持久的“性情”的形式存在；体制的状态是指文化资本以一种客观化的形式存在，这种形式赋予文化资本一种完全是原始性的财产，比如文凭、职业资格证书等等。[36]

W幼儿园内的教师都经过学前教育本科的学习，都经过事业编制考试上岗，石萌是某大学学前教育学的非全日制硕士研究生，卢甄曾考过学前教育学的硕士研究生。W幼儿园幼儿的家长学历低于教师，很多家长已经孕育了二孩，都有自己的育儿经。在家长眼中，教师并没有养育过孩子，缺乏教养孩子的知识，所以不太认可教师的工作，刚开始的时候家长往往忽略教师布置的任务和进行的规劝，教师的工作很艰辛。卢甄举行的第一次家长会中，只有少部分家长如约前往，大部分家长请假甚至没有报备就缺席。卢甄挨个给未出席的家长打电话，家长若不能前往就让（外）祖父母代替，这样家长会才得以进行。但是随着时间的推移，家长渐渐认同教师的教育理念，家长工作相对好做了。

这种相对来自妥协，李涵最近经常体会到深深的无力感。疫情之后，留给大班孩子在园的时间也不多了，孩子们马上就要进入小学，可是疫情期间，孩子在家并未学到多少知识。家长要求李涵尽快教完孩子一年级的内容，虽然李涵知道让大班的孩子在不到两个月内学完一年级第一个学期的内容是不合适的，但她也只能遵循班内绝大多数家长的要求，所以大班的幼儿自复学以来，开始了每天上午语文下午数学的教学常规，园内教师尽可能地去解释这种做法，称其为“幼小衔接”。

李涵认为在如此高强度的学习状态下，回顾和复习是十分重要的，不仅能够帮助幼儿内化所学知识，也方便教师下一步教学。但是幼儿家长并不配合，他们惯有的托辞是“不会”“教不了”，“我们不会啊老师，还得麻烦你多操心”。真实情况是这样的吗？李涵深知，这一代的幼儿家长大多数都接受了义务教育，也会使用互联网，他们是不会还是转嫁教育责任，答案呼之欲出，但是她无力深究。只不过孩子学了就忘，李涵需要一遍遍重复已学内容，她倍感无奈。

4.3 外在目标下农村公立幼儿园的生存路径依赖

幼儿园小学化导致外在目标的绝对优先地位，在W幼儿园中，出现了两种相悖的运行程序。一种是园所内部实际的行动，表现为教师对幼儿评价的小学化；另一种是向外部展现的行动，表现为园所积极正面形象的外部呈现。正如戈夫曼所说，“表演者使用个人前台，使其外表与举止能适应更大范围的场景内的某些事物”。[32]

4.3.1 教学的目的性：“来幼儿园是干什么的”[7]

穆殊注重课堂的纪律，对于表现好的幼儿她不吝啬表扬，对表现不好的幼儿也会给予批评。她把自己的教学活动称为上课，有天，她正在教授数字的读法，这时班上有几个幼儿在窃窃私语，她暂停课堂，让几个说话的幼儿站起来。“你们几个打扰老师上课了……你不尊重老师，你也不尊重人家小朋友……”，这几个孩子并不是她主要批评的对象，她的目标是小耀，小耀经常游离于课堂之外，有时上着课他就离开座位，走到教室后面趴着或站着或打滚，这节课，因为这个原因他又成为众矢之的。穆殊批评他，“我们复习的字宝宝一个也不认识，我们学的数字也一个不认识，我不知道你妈妈拿着钱让你来幼儿园是干什么的”。

什么样的幼儿聪明，什么样的幼儿笨，在W幼儿园里有隐形的评判规则，能够完成教师的任务就是聪明，不能完成教师的要求就是笨，甚至“笨得要死、笨得吓人”。某天，小班的数学活动进行的不是很顺利，穆殊让幼儿涂出对应的数字，有些幼儿没有明白规则，即便她指导多次，还是没有涂好。穆殊有点着急了，“你怎么这么笨”“哎呀，说过多少次不是这样画的”“我刚教了你握笔，你又忘了”“笨死了可让你”“我教过你无数遍了，对不对？中班的孩子能笨得要命，吓人啊”。石萌曾评价小小班的幼儿：“分开班之后这些孩子哈没有一个聪明的，没有一个领着说古诗的，没有一个领着做动作的，一学个诗吧大家都（打）哈欠”

在园内，把吃加餐、优先排队当作了奖赏物，幼儿在课堂中的表现（比如是否认真听讲、是否遵守课堂纪律等等）以及幼儿作业完成的速度（比如完成的顺序先后）和质量（比如画画的好坏）决定了优先权。在石萌看来，幼儿有了荣誉感之后，利用这种方法可以帮助维持正常的教学秩序。

“平时就是谁完成的好，或者是谁认得快，谁学得快的话就首先奖励小粘贴或者奖励一个什么东西，孩子特别有这种荣誉感。”

4.3.2 园所的工作：“让别人知道”[8]

戈夫曼认为，个体在普通工作情境中向他人呈现他的活动方式，引导和控制他人对他形成的印象[32]。

在小小班的活动中，孩子稚嫩的脸上洋溢着灿烂的笑容，在孩子游戏的过程中，石萌一直在拍照片，她拿着手机靠近正在游戏的孩子，让他们暂时中断游戏拍照片：“笑一笑”“比个手势”……在整个户外活动中，她拍了很多照片，传到了家长群。在小班的数学活动中，大部分孩子画完数字宝宝糖葫芦之后，穆殊拿起手机，有些孩子画的好看，她夸奖一番，让孩子跟作品合影，有些孩子画得不好看，她言语中带着不满与嘲讽，只是拍了孩子涂色的侧影。拍完之后，她挨个数着照片，确认没有一个孩子“落下”，然后传到了家长群里。

园内的工作不仅要让家长“知道”，更要让“领导”“知道”。许景心中有一套幼儿园发展的愿景。“我一直想让每一个老师自己都有一个算是自己开发的特色课程，其实还是为了园好，也算是为了老师好，老师出去露露脸啊或者是如果他把这个特色课程做好了，把领导吸引进来，把外边的人吸引进来，那么也算是展示你自己的一个机会了”，她对幼儿园的发展目标是“一提到H区的农村幼儿园，就是我们幼儿园，那就成功了。”她设想了四门特色课程，经过深思熟虑，她和老师们决定剑走偏锋。“非洲鼓都打烂了，非洲鼓咱不能发展了，咱发展邦格鼓吧”。石萌的钢琴和电子琴很好，但是考虑到“电子琴的可表演性差一些”，所以让她去学习尤克里里，正如许景说的“咱幼儿园自己发展归自己发展，咱要让别人知道你在发展，你不能光自己光关着个门”。

5 取舍与抉择：园所的需要与幼儿的缺位

幼儿教育市场化使得市场竞争成为W幼儿园小学化的导火索，在市场竞争中，家长享有的择园选择权赋予其决定幼儿园课程开设的话语权。而家长受着来自农村文化场域中的情境定义，受着来自小学对幼儿入学教育要求的压力，他们依照这种情境定义和压力规定幼儿园课程、评价幼儿园的质量。这催生了幼儿园的小学化现象。同时，幼儿园需要维持在市场竞争中的优势地位，所以需要采取一系列行动来维持家长的满意度。这一运行机理如图2所示。

图2 市场竞争之下W幼儿园小学化的运行机理图

Figure 2 Operation mechanism diagram of W kindergarten elementary school under market competition

5.1 目标迷失：幼儿的缺位

W幼儿园中的幼儿入学年龄相对较早，发展较缓慢，他们被教授的知识超过了他们的理解程度，使得他们在学习的过程中产生并加深了迷离与焦虑，但是园内课程已定，无法根据幼儿的实际情况更改。但是维克特认为幼儿园的课程内容应该以儿童为中心，要有程序化、开放式、灵活性，教师可以根据教学需要自主选择课程内容，并且在教学活动中注重幼儿的实践（Weikart，1971）。[37]同样，文等认为乡村幼儿园应注重启发式教学方法，教师在教学中自主设置多样的活动，帮助幼儿在体验中学习，教师基于某一技能实践的方式设计教学活动，针对性的培养幼儿的能力（Voon and WongLung，2019）。[38]

W幼儿园外在的教育目标超出了幼儿的接受能力，并且教师对幼儿的评价外在于幼儿本身，教师以成人世界的要求来评价幼儿在活动中的表现。这有别于多利认为的教师应该注意鼓励幼儿的良好行为（Dori and Nitsa，2019），[39]并且也不同于“教师应珍视幼儿犯错时的教育价值，及时运用教育机制，引导幼儿正确的情感反应”的观点（Donaldson，2019）。[40]此外，在奥克塔伊等人看来，教师的示范和榜样作用可以促进幼儿更好的内化知识（Oktay，2010）。[41]

杜威在《我的教育信条》中认为，学校科目相互联系的真正中心是儿童本身的社会活动，在学校中处于中心的是发展中的儿童。因此儿童发展自然与课程、方式、环境、评价等要素建立联系， 且这些教育要素都服务于儿童的发展。以儿童发展为中心， 意味着教育要了解、尊重并遵循儿童发展的规律。[42]同样，安认为以学习者为中心的教育有潜力满足单个学生的需求，并为他们快速适应不断变化的全球世界做好准备（An，2020）。[43]在凯特勒等看来，高质量的学前教育对于所有水平和不同背景的幼儿的认知发展有很大的意义（Kettler，2017）。[44]特别是在幼小衔接的过程中，而古瑞布灵等认为，应该为幼儿提供充分的社会支持，培养幼儿的自我调节能力和社交与情感准备，特别是家庭和学校要建立多层次的联系和沟通，这样才能帮助幼儿更好地为小学入学作准备（Griebling，2020）。[45]这启示W幼儿园的教育应该回归幼儿本身，关注幼儿的发展，为幼儿提供成长所必需的社会支持。

5.2 外部需求：家长的决定权

幼儿园教育的市场化将W幼儿园置于生源竞争之中，家长择园的选择权赋予其话语权，为了保证园内生源，W幼儿园首先要考虑家长的需求，接受来自家长投射的小学化的情境定义。正如布迪厄在《教育再生产理论》中描述的一样:“一个教育系统工作人员的经济价值和符号价值几乎完全依赖学校的认可。”[46]这种情境定义被W幼儿园及园内教师所接受，幼儿园及园内教师深深涉入特定的角色和家长群体的认同中，从而使得幼儿园中倾向于小学化的思维和教学方式，[32]所以在W幼儿园的教学活动中，不论是园内的教育目标、教育内容还是教师对幼儿的评价，背后都受着家长的主导。正如刘铁芳所说，教师在依据家长的要求培养儿童。[47]这在农村幼儿园中表现为教授早期认知技能和知识，[48]重视发展幼儿的书写、计算等能力，[49]将教学活动的关注点放到幼儿知识的接受，甚至关注科目的教学，[50]与本研究中W幼儿园的做法相符。蒙台梭利（M. Monntessori）把教育对儿童的约束比喻为“像针把蝴蝶钉住一样，被牢牢的束缚在他的桌子上，伸展着贫瘠的和已获得无意义知识的无用翅膀”，[51]而林认为这种小学化的“流行病”（Epidemics）严重威胁着幼儿早期学习的质量（Ring，2018）。[52]

5.3 自我呈现：寻求家长满意度

处在市场竞争中的W幼儿园需要增加自身吸引力，但是家长被隔离于园外，他们获取园内教学和活动的信息的渠道相对闭锁，所以幼儿园需要与家长互动，以及时的进行自我表达，维持良好的形象，[32]所以金斯利认为教师需要在以家庭为中心的实践框架内与父母进行沟通和协作，才有利于幼儿园和家庭之间的沟通和联系，形成家园教育影响的一致性。[53]园中教师会经常向家长反馈幼儿在园的表现，这种行为促使教师和幼儿组成剧班，师幼合作维持幼儿园投射给家长的情境定义，以维持家长的满意度。在剧班中，教师指导和控制节奏、提供舞台设置、决定要释放给家长的信息。[32]一方面，幼儿在园中习得的知识通过表演或口头描述的形式展现给家长，比如孩子熟练的背诵儿歌、古诗、数字等；另一方面，教师通过拍摄相关的活动照片，向家长传递幼儿在园内的收获和欢乐。并且，在教师与家长的互动过程中，只向家长展示最终的成果，引导家长根据业已完成的和润饰过的内容来评价园中的教学活动和教师的教学效果。[32]在这个过程中教师充分发挥自我控制，她们可以加强幼儿在园活动某些方面的事实，弱化另一些事实，通过控制被家长知觉到的东西，[32]实现家长跨空间的在场。[32]通过这种方式维持和体现园中教育对幼儿的意义，提升和保持家长对幼儿园的良好评价。

5.4 讨论

通过本文的深描可以了解农村新建W幼儿园中小学化的教育现实与其社会环境之间的关系通过解释性的观点可以理解其小学化背后的力量。[54]正如An Y.所说，在不同的文化背景下，以学习者为中心实施的教育和教师在实施过程中遇到的阻碍的原因有所不同。[55]在对W幼儿园小学化的成因及发展进行解释的过程中，本文考虑到文化背景的因素，运用布迪厄的场域理论衔接宏观和中观社会层次，运用戈夫曼的解释动力学理论解释幼儿园相关利益主体之间发生的互动。研究发现在文化层面来讲，该农村幼儿园小学化现象是农村家长对幼儿园教育的期望，也是农村文化场域对幼儿园教育的情境定义，虽然在科学的教育理论层面上，幼儿园教育小学化是在市场化或现代性发展过程中出现的阶段性发展误区。

我们也应该意识到本文的讨论是基于新冠疫情带来的特定情境之下，不同文化背景的农村幼儿园小学化成因会有所不同，而农村中现有的文化不会被消灭，也不会轻易地被外来的文化替代，而是会借助内在的适应机制，不断转换并逐渐生产出新的表现形式。[56]我们可以预见，农村幼儿园小学化现象的解决是一个道阻且长的过程，在家长择园享有决定权的当下，家长教育观念的转变是防止幼儿园教育小学化的根源，但正如本尼迪厄特在《文化模式》中指出，“文化超越并凌驾于个体所一直追求并创造着的东西之上”，而农村家长的教育观就是“由农村传统文化所供养，由时间凝固起来的”。[57]这种观念来自祖祖辈辈的积淀，深深扎根于农村家长的思想中，因而农村家长的思想转变并非一日之功，加之社会对幼儿要求的提高，把童年还给孩子，着实是不易之事。

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