International Open Access Journal Platform

“新文科”概念最早由美国希拉姆学院于2017年提出。学院打破专业学科壁垒，整合传统专业并融入信息技术、人工智能等新技术，为学生提供跨学科学习体验。希拉姆学院的“新文科”强调知识整合和学科融合。中国的“新文科”有其自身的内涵。吴岩（2019）认为：“‘新文科’就是要坚持不忘本来、吸收外来、面向未来，构建具有中国特色、能产生国际影响力、体现出时代精神的话语体系。”[1]冯果（2019）指出：“‘新文科’是对传统文科的提升，其目的在于打破专业壁垒和学科障碍，以广博的学术视角、开阔的问题意识和深厚的学术积累为基础，为学生提供更契合现代社会需求的素养训练，是对快速变革的社会生活的主动回应。”[2]樊丽明（2019）等认为：“‘新文科’必须是立足于培养人的独立人格、高尚情操的‘新文科’，是培养人的社会责任感、历史使命感，维护人类的尊严、保护人类文明的‘新文科’，是更加注重价值层面而非知识层面的‘新文科’，是回归于道、而非纠缠于术的‘新文科’。”[3]“新文科”之新就在于新科技发展与文科融合引致的文科新增长点和传统文科专业、课程，以及人才培养模式的更新换代。[4]

综上所述，“新文科”包含四个方面的内涵：一是内容有中国特色，二是学科融合，三是以人为本，四是技术创新。

1 通识教育的使命和特征

“通识教育”产生于美国。1869年，哈佛大学校长艾略特面对博雅教育与实用教育的争论时指出“文学和科学之间并无真正的敌对不容……我们可以同时拥有这些科目”[5]。1945年，哈佛发表《哈佛通识教育红皮书》，指出“通识教育指学生整个教育的一部分，旨在培养学生成为一个负责的人和公民”。通识教育的目的在于培养“全人”（The Whole Man），即“好”人（Good Man）、“好”公民（Good Citizen）和有用的人（Useful Man）。“全人”应该具备四种能力：“有效的思考能力，交流思想的能力，做出恰当判断的能力，辨别价值的能力。”[6]

21世纪以来，通识教育在我国快速推广，推动人才培养和学科建设。李凤亮认为，通识教育有三层内涵：一是旨在将学生教育成“社会公民”，二是相对于专业教育而言跨专业学科的教育，三是不以教育结果为目的、以人为本的全面教育。[7]

李森、张鸿翼（2018）指出，通识教育有四个现代特征：（1）国际性与民族性；（2）稳定性与发展性；（3）广博性与基础性；（4）普遍性与价值性。[8]

2 通识课程面临的挑战

分析“新文科”理念和通识教育的特点，我们发现两者在很大程度上具有共通性，即超越专业培养，强调学科融合、技术手段，目的是“立德树人”，帮助学生树立正确的世界观、人生观、价值观，培养具有思考能力、问题意识和跨文化能力的学生。与专业教育相比，通识教育注重价值观的塑造和素养的形成，关注事物背后的动机、价值和意义，思考专业知识层面之上的超越性问题和事关立命安身的终极性问题。通识教育不追求“学以致用”，更看重“学以致知”和“学以致省”[9]。

尽管对通识教育的理念早有共识，然而在操作层面，出于现实的困难或理解的不同，多数学校的通识教育仍存在很大的挑战，强调全人发展和终身素养形成的通识课并未发挥其应有的作用。第一，多数通识课脱胎于专业课，教学内容和目标沿袭专业课程的模式，使非专业学生感觉难度高、枯燥乏味、缺乏获得感和成就感，当然也无法达到通识教育的目的；第二，通识课程课容量大，一个班百人以上，互动教学难以开展。教师通常只能进行“讲座型”教学，学生参与度极低，学习体验感差；第三，学校、教师和学生对通识课程重视度较低。不少学生选课的标准是学分易拿；教师面对人数众多的班级和不太友好的上课时段也少了很多激情；管理部门更多考虑的是开出足够门类的通识课程，对于通识类课程不同于专业课程的教学方法和效果缺乏指导，尤其缺乏对通识课程“育人目标”实现的指导。

苏芃、李曼丽认为，通识教育一定要以相关的知识为载体，但不是以纯粹的获取知识为目的，而是在一定知识的载体上更多地启发学生去树立一定的价值观，学会思考的方法，培养人文素养和科学精神[9]。因此，在“新文科”背景下改革通识课程势在必行，使之摆脱“专业”属性成为通识教育的知识载体，实现跨学科融合和达到塑造三观和提高素养的目的。

3 OBE理念下通识课程的路径思考

2003年，美国学者Richard Felder提出基于OBE模式的课程设计模型。对课程而言，首先，要确认课程目标，并与学校育人目标相匹配；其次，需设计达成目标的具体教学设计，如教学内容和教学手段（如讲授、实验等）；然后，要能够给予一定的资源配置，如教室的格局需求、助教的匹配等；最后，需要围绕学生的学习成效对课程进行评价，并提出持续改进的建议，从而形成课程建设的闭环，如图１所示。根据这个理念，我们对全校通识课程“古希腊神话欣赏”进行课程改革，从目标、设计、投入和评价上构建与“新文科”要求匹配的通识课程。

图1 OBE课程设计

Figure 1 OBE course design

3.1 制定与学校教育目标相匹配的课程目标

在课程选择上，“古希腊神话欣赏”非常适合作为通识教育课程。首先，它具有趣味性和吸引力，具有吸引学生选课的先天优势；其次，该课程的专业色彩不强，跨学科优势明显。古希腊神话在西方高校属于古典学研究范畴，在中国高校常见于历史学的研究领域，同时神话学研究也是社会学的研究课题。课程内容本身非常丰富，视角既可以是文学戏剧也可以是语言文化，抑或是社会历史哲学、绘画建筑艺术等，对于授课教师来说，最大的挑战是如何进行融合，如何在融合中找到目标和方法。

作为民办应用型本科院校，上外贤达学院的培养目标是“培养具有高尚情怀、全球视野和跨文化交流沟通能力的复合型、应用型人才”。因此，我们为“古希腊神话欣赏”通识课程制定了“三维四阶”的课程目标。

表1 “三维四阶”的课程目标

Table 1 Course objectives in three dimensions and four stages

就知识目标而言，课程不要求学生记忆古希腊神话知识，而是注重对神话体系和古希腊社会体系的认识，因为体系的构建有助于学习者建立关联，认识神话的前因后果和理解神话思维，为培养提出问题和分析问题能力打下基础。课程涉及多种神话分析理论，但对每种理论不做深入探讨，只提供一个视角和方法，主要是鼓励学生模仿希腊神话案例在中国神话或世界其他地区的神话中发现类似神话现象，分析其中的异同。就能力目标而言，课程将希腊神话作为一个参照系，学生利用希腊神话体系和理论，对中国神话或其他地区的神话进行发现和认识。而素养目标则是通过小组讨论和展示、公众号撰稿推广等方式，引导学生发现问题、分析问题和解决问题，充分体现对能力和素养的培养。神话是“世界上最古老的故事”，也是“人类想象力和创造思维的源泉”，对于大数据、人工智能时代的学生，神话的意义是为人类指点生活的规范，使人们能够与这个世界的神秘融为一体，并且它是一条让人们能够体会到神奇的通道。[11]

3.2 根据目标进行教学设计

首先是教学内容设计体现学科融合。如前文所说，“古希腊神话欣赏”具有跨学科融合的优势，除创世神话、造人神话、英雄神话等核心内容外，课程还可从文学、艺术、语言、文化、社会、历史、哲学等多重视角进行开展，如果将这些视角简单粗暴地融合在教学中会造成内容庞杂散乱，效果不佳。从能力和素养培养的课程目标出发，我们将典型的神话内容与某个视角相融合，作为一个参照和范例，启发学生从这一视角发现和思考更多相似的问题，例如从心理学角度探讨神位更迭的现象，从社会历史角度探讨俄狄浦斯王的祸起和结局，从女性社会地位的角度分析美狄亚，从文学艺术（《荷马史诗》）的角度分析特洛伊战争等，进一步引导学生发现中国创世神话、造人神话、日月神话等的异同，也从心理、社会、历史等视角发现问题并进行探究。因此希腊神话故事是载体，分析视角是核心，能力和素养培养是目标。教学中不要求学生掌握神话故事的细节等事实性信息，而是着眼于对神话的分析和思考；也不要求学生掌握所有的分析视角，而是发现一个自己有兴趣的角度并进行深入发掘。

其次是教学方法的设计。“新文科”背景下，运用互联网信息化等新技术，通识教育迎来了创新发展和改革探索的新机遇。“古希腊神话欣赏”作为一门通识课程，要在众多选课人数和提升教学效果中找到突破口。我们在智慧树平台建设了本课程的在线课程，学生50%的学时进行在线课程学习，进行视频学习、参加测试和论坛互动；50%的学时进行线下学习。线下学习不是线上学习的重复，而是通过讨论展示等方式进行发散、延伸和深入学习。

线下教学以讨论和展示为主，是线上教学内容的延伸和深入，强调发散和观点碰撞。根据学生专业背景和兴趣爱好，引导学生组成不同的小组，如“神话与游戏”“神话与现代生活”“神话与悲剧”“跨文化神话对比”等，学生制作神话虚拟导览、希腊悲剧演出、上海的希腊神话探访展示等个性化和探究性的项目。此外，本课程建立课程微信公众号，每周更新1～2期，由学生撰稿教师审核，设立“出神入画”“词源神游”“文明互鉴”三个栏目，从艺术欣赏、词源探究和跨文化三个角度促进学生发现和思考，也给予学生更多的表达空间。尤其是“文明互鉴”栏目旨在通过希腊神话，引导学生重新认识和思考中国神话，加强对本土文化的理解认同，形成价值共识。

图2 线上线下混合教学

Figure 2 Blended learning framework

3.3 加强资源高效配置和利用

在学校支持下，2021年9月我们在智慧树平台推出在线课程，包括7个单元（39个小节）共511分钟的视频在线教程内容、200多题的题库、50多道讨论题，通过线下课和互动论坛与学生进行互动。运行5个学期来共有17所学校选用该课程作为跨校共享课或翻转课资源，2472名学生通过本课程的学习获得该校认证的学分，76所学校将此课作为公开课学习。“线上课+见面课”的课程模式突破了学生选课的时间和空间限制，为全国高校学生提供更多选课资源。

在本校，线上线下的混合教学模式有助于解决通识课程班级容量过大、学习体验差的困境。我们将100人左右的选课班级拆分为两个平行小班，每个小班学生隔周参加线下讨论式学习。在教师授课学时不变、学生总学时不变的条件下，线上线下混合的教学模式兼顾了学生个性化学习（在线学习）和互动合作式学习（线下学习），缩小班级规模，大大提升学习体验。助教的配置和第二课堂的辅导将是未来提升资源配置的努力目标。

3.4 改革评价方法和标准

从课程目标出发的评价也必然应该是突出对能力和素养的评价，但同时也应考虑评价的客观性和可行性。

通识课程目标不以知识记忆为考察点，因此所有考试均为开卷。考虑到线上课程的特点，在设计上采用选择题，但注重考察神话体系的理解和神话的解读，如案例题、给材料题考察学生对文学艺术作品中体现的神话人物或神话现象的基本理解。此外，课堂活动、网络论坛互动等也作为评价的重要方面。

表2 评价内容和方法

Table 2 Student evaluation

4 结语：“新文科”带来的通识课程变革

本质上来说，“新文科”的理念和通识教育的使命都是“立德树人”。同时，“新文科”也为通识课程的变革提出了新的方向。

第一，强化核心价值引领，涵养人文精神和家国情怀。古希腊神话虽然是西方文明的源头，但神话是人类文明之处的共性，我们非但不能脱离中国神话体系讲述希腊神话体系，更应该在希腊神话体系和理论的参照下，促进学生对中国神话和社会的理解和认同，形成价值共识，不致在霸权文化的冲击下迷失自我。正如2022年4月25日习近平总书记在中国人民大学考察时强调：“要以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题，不断推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展，不断推进知识创新、理论创新、方法创新，使中国特色哲学社会科学真正屹立于世界学术之林。”

第二，探索学科融合的新方法。“新文科”并不意味着两个学科或专业的简单叠加，而是有机交叉和融合，学生跨文化能力、沟通能力、理解能力、传播能力和合作能力是通识教育应用能力融合的焦点。从目标导向出发，在课程内容设计上融合知识和理论、艺术和语言、社会和历史等多学科视角，不仅引发学生兴趣，更拓展学生的思维和探究意识。

第三，充分利用网络技术和新媒体平台的赋能，从“输入”和“输出”共同发力。“古希腊神话欣赏”的线上线下混合教学和网络论坛以及微信公众号的打造，有效解决通识课课容量大、学习体验差等问题，提升教学效果，促进人才培养目标的实现。

参考文献

[1]吴岩．加强新文科建设培养新时代新闻传播人才［J］．中国编辑，2019（2）：4-8．

[2]冯果．新理念与法学教育创新［J］．中国大学教学，2019（10）：32-36．

[3]樊丽明，杨灿明，马骁，等．新文科建设的内涵与发展路径（笔谈）［J］．中国高教研究，2019（10）：10-13．

[4]樊丽明．新时代新文科新使命（专访）［N］．中国教育科学报，2023-11-24．

[5]黄坤锦．美国大学的通识教育：美国心灵的攀登［M］．北京：北京大学出版社，2006：254-255，260．

[6]哈佛委员会．哈佛通识教育红皮书［M］．李曼丽，译．北京：北京大学出版社，2010：40，50，58.

[7]李凤亮．新文科视野下的大学通识教育［J］．山东大学学报（哲学社会科学版），2021（4）：170-176．

[8]李森，张鸿翼．大学通识教育的内涵、特征与实践路向［J］．国家教育行政学院学报，2018（5）．

[9]徐飞．培养一流人才是一流大学的本分［J］．中国高教研究，2017（5）：29-33．

[10]苏芃，李曼丽．基于OBE理念，构建通识教育课程教学与评估体系——以清华大学为例［J］．高等工程教育研究，2018（2）．

[11]杨利慧．神话主义：遗产旅游与电子媒介中的神话挪用和重构［M］．北京：中国社会科学出版社，2020．