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1 问题提出

在乡村教育振兴政策推动下，集体备课、课堂观察、主题研讨等教研活动在乡村小学广泛开展。然而一个悖论性现象日益凸显：制度日趋健全、活动日趋频繁，乡村小学教师的真实参与却趋于形式化——签到记录完备，影像资料齐全，乡村小学教师的内心体验却未曾真正介入。由此引发的核心追问是：为何教研文化建设持续推进反而伴随乡村小学教师疏离感加剧？本文认为，症结在于乡村小学教师主体性被悬置了。乡村小学教师长期被排斥在教研共同体的核心之外，沦为边缘的“局外人”。主体性若未实现觉醒与释放，任何教研文化都只能停留在文本层面，无法扎根于日常教学场域。

“主体性”指向人作为行动者的自觉、自主与创造[1]。在教育领域，教师主体性体现为对教学目标、内容与方法的主动选择和反思性建构。已有研究揭示了教师主体性面临的困境：科层制管理使教师被预设为“执行者”而非“创生者”；乡村熟人社会的“面子规则”压抑了专业对话中的真实表达；长期处于“被安排”的位置使部分教师内化了被动角色。莱夫（J. Lave）与温格（E. Wenger）提出的“合法边缘性参与”理论为理解教师在共同体中的位置提供了分析工具[2]。然而，既有研究尚缺乏将制度、文化与心理三层逻辑统合的分析框架，也较少从共同体归属与主体性激活的双重维度探索系统性重构路径。基于此，本文尝试从共同体视角出发，围绕“赋权—赋能—赋誉”三元框架展开论证。

2 共同体视角下的概念框架

2.1 “局外人”与“局内人”的概念辨析

本研究将乡村小学的教研活动理解为一个潜在的“教研共同体”，即以专业成长为旨趣、以平等对话为形式、以共享实践智慧为内容的社会空间[3]。温格指出，共同体的形成依赖于相互参与、共同事业和共享技艺库。在这一框架中，教师在共同体中的位置可区分为两种类型：“局外人”与“局内人”。

“局外人”并非指物理上的不在场，而是心理与行动上的疏离。他们虽然在教研活动中签到、就座、发言，但参与是仪式性的：议题与自身经验缺乏关联，表达不被重视，成果不被看见。借用莱夫与温格的“合法边缘性参与”概念[2]，乡村小学教师的“局外人”状态是一种被固化的边缘——边缘性本应是新手通向充分参与的成长路径，但在乡村小学教研场景中被阻断而固化为永久状态。“局内人”则是共同体的核心成员：不仅参与活动，更参与规则的制定；不仅接受反馈，更主动提供反馈；不仅使用共同体的资源，更贡献自身经验使之成为共享资源。“局内人”拥有三重特征：身份认同、话语权和归属感。

2.2 乡村小学教师教研主体性的三维结构

在共同体视角下，乡村小学教师教研主体性可分解为三个相互支撑的维度。

其一是自主性，体现为乡村小学教师对共同体议程的参与权——能够提出关切的教学议题、参与决定研讨重点、选择擅长的研究方式。缺乏这种自主性，乡村小学教师只是“被邀请者”而非真正意义上的“成员”。

其二是能动性，体现为乡村小学教师对共同体事务的影响力——不仅参与讨论，更能通过行动改变共同体的活动方式与文化氛围。能动性使乡村小学教师从“客体”转变为共同体的“共建者”。

其三是创造性，体现为乡村小学教师对共同体知识的贡献力——将实践智慧转化为可共享的资源，丰富共同体的知识库。

上述三个维度与“局内人”的三重特征形成内在映射：自主性催生身份认同，能动性赋予话语权，创造性带来归属感。

3 “局外人”的表征与根源

3.1 四维表征

“局外人”身份可在教研活动的多个层面被识别。在价值认同层面，“局外人”普遍将教研视为“上级要求的事务”而非“自身专业发展的内在需要”，认为长期积累的教学经验已足以应对日常需要。当教研不能与切身经验产生共鸣时，参与便仅剩外在服从。在制度参与层面，“局外人”对教研的议题、形式与评价缺乏实质性发言权。学期计划由管理者拟定，流程由制度规定，教师被预设为“被培训者”和“被检查者”[1]。这种结构性排除使乡村小学教师逐渐形成习惯性沉默。在能力方法层面，“局外人”并非不愿参与，而是缺乏有效参与的方法与能力。不少乡村小学教师未接受过系统的教研方法训练，往往只能给出空泛评价，能力的不足与参与挫败形成恶性循环。在情感归属层面，他们感受不到教研带来的意义回馈，付出与回报的断裂最终消解了持续投入的动力。

3.2 三重根源

上述缺失并非孤立存在，而是被更深层的逻辑所生产。制度逻辑是根本性的压抑来源。当前中心校统筹村小的层级管理模式，在统筹师资、均衡教研资源层面发挥重要作用，但该体制下决策、教研规划多自上而下传导，一线乡村小学教师话语权偏弱，多承担执行任务，常态化意见反馈渠道不足。配套的评价制度进一步强化这种压抑：教研考核以材料数量为主要指标，乡村小学教师自然将精力投注于过程留痕而非实质研究。当制度将乡村小学教师预设为“被管理者”而非“共同体成员”时，“局外人”身份便在起点处被预设了。文化逻辑起着规训作用。乡村熟人社会中人际交往长期且高频，公开质疑同事教学实践容易被解读为“不给人面子”，真诚的专业对话让位于表演性附和。心理逻辑完成压抑的内化。长期处于“被安排”的位置，部分乡村小学教师逐渐接受被动状态，甚至丧失主动发起教研的自我想象。这种“习得性无助”使他们对教研持工具性态度：完成它然后遗忘它。三层逻辑形成相互加固的闭环。

4 三元重构路径

破除上述固化困境需要系统性干预逻辑。本文提出“赋权—赋能—赋誉”三元框架，三者分别对应从“局外人”走向“局内人”的核心条件：共同体决策参与权、对话能力与意义确认。彼此支撑构成正向增强的闭环。

4.1 赋权：调整权力结构

成为“局内人”的首要前提是拥有共同体决策参与权。赋权的本质是将集中于管理端的部分权力以制度化方式向教师端转移[1]。第一层操作是议题共商：学期教研计划不应单方面拟定，应建立集体议题生成机制，教师匿名提交困惑的教学问题并经投票确定研讨重点，教研从“他者议程”转变为“我们议程”。第二层操作是角色轮换：教研主持人不应固定为行政角色，应建立轮值制度，使每位乡村小学教师都有机会承担组织职责，这种视角切换本身就是从边缘走向中心的身份训练。第三层操作是微型自治单元创设：允许乡村小学教师自主申报研究小专题（微课题）并获得资源支持，创造乡村小学教师可以自主决策的微小空间。

4.2 赋能：建设能力支持系统

仅有参与权而无参与能力，权利将成为新的负担。赋权必须与赋能同步推进。第一项内容是研究方法的降维与普及：建构一种“微研究”范式，从一个具体教学困惑出发，设计简单的证据收集方法，如前后对比或作品分析，尝试小规模调整并形成可分享的判断，让每位教师都能获得参与共同体对话的“入场券”。第二项内容是同伴互助的结构化升级：借助技术工具构建跨校微型共同体，同时从泛泛评课转向聚焦式议课，每次仅围绕一个具体行为展开讨论。第三项内容是极简技术工具嵌入：利用微信群语音、共享文档等即学即用的工具突破时空限制，降低正式感带来的心理压力。

4.3 赋誉：重建意义感

持续行动并真正认同自身是“局内人”，还需要深层理由：行动的意义被共同体所确认。霍耐特指出，主体身份的确立有赖于他者的承认[4]。赋誉的本质正是建立“行动-反馈-价值确认”的正向回路。第一项操作是重新定义“优秀”标准：建立“草根评价”体系，不唯规模、唯真实改进，不唯形式、唯学生受益。每一位乡村小学教师摸索出的教学方法或针对学情的策略都应当成为被认可的成果，向每位乡村小学教师传达信息：你的努力是有价值的。第二项操作是成果的可视化与传播：创建低成本展示平台，如“教研故事”刊物、草根智慧分享会等，让经验从私人笔记本走向公共空间。第三项操作是打通内外认可通道：在学区层面建立对接机制，将校内选出的草根智慧推送至更大范围平台。

4.4 三元互动的增强逻辑

赋权、赋能与赋誉构成自我增强的闭环，推动乡村小学教师从边缘向中心移动。赋权创造参与空间使乡村小学教师有机会参与，赋能提供能力基础使乡村小学教师能有效参与，赋誉建立意义反馈使乡村小学教师有意愿持续参与。而持续参与又会进一步强化主体性。这是从“外部激活”走向“内部驱动”的过程，最终指向让乡村小学教师形成内在的“局内人”身份认同，实现自我赋权、自我赋能与自我赋誉。

5 约束条件与边界

任何逻辑建构都需要面对现实问题：转化在何种条件下可能发生？何种情境下可能失效？赋权首先依赖管理者的意愿。如果乡村小学校长固守科层控制，不愿分享权力，议题共商与角色轮换只能沦为形式主义摆设。前提是管理者完成观念转换——从“控制者”走向“激活者”。赋能依赖适度的外部智力支持，县级教研员、高校专家等可提供方法论指导，但需避免“专家中心”，而是与乡村小学教师共同研究成长。赋誉面临潜在悖论：若认可泛化，则价值区分度消失，若标准过严，又强化“局外人”感受。关键在于区分“认可”与“评优”[4]——评优是稀缺资源分配，认可是对努力的回应。此外，路径是在现有体制内部建构的，只能“边缘处松动”而非“结构处突破”，其价值在于开辟出乡村小学教师可以自主呼吸的微小共同体空间。

6 结论与展望

本文从共同体视角出发，将乡村小学教师教研主体性的缺失诊断为“局外人”困境，并推演出转化的可能路径。核心结论如下：第一，乡村小学教师作为教研“局外人”，其主体性缺失是制度、文化与心理三重逻辑叠加的结果，三重压抑使其长期停留于共同体边缘。第二，重构主体性的根本路径在于同时实施“赋权—赋能—赋誉”的系统性干预，三者构成正向增强闭环，缺一不可，最终指向乡村小学教师形成内在的“局内人”身份认同。第三，路径有效性依赖特定约束条件：管理者愿意开放边界、提供适度智力支持、建立以“认可”为导向的评价机制。回到开篇追问：为何教研文化建设伴随教师疏离感加剧？因为建设者忽略了共同体形成的底层逻辑——归属感不能被“给予”，只能在“参与”中生长。真正的“参与”不应该是被动的、被给予的、有物质条件驱使，而应该是主动自发的、平等的、互动的[5]。让每位乡村小学教师从“局外人”成为“局内人”，不仅是策略选择，更是对教师作为专业人的基本尊重。当乡村小学教师真正感到“我是这个共同体的一员”时，教研便不再是任务，而成为专业生活的一部分。本文作为理论思辨研究，推演路径有待实证检验。

参考文献

[1] 叶澜．教师角色与教师发展新探［M］．北京：教育科学出版社，2001：198-215.

[2] 莱夫，温格．情景学习：合法的边缘性参与［M］．王文静，译．上海：华东师范大学出版社，2004：29-45.

[3] 温格．实践共同体：学习、意义与身份［M］．边卫红，译．北京：教育科学出版社，2018：112-130.

[4] 霍耐特．为承认而斗争［M］．胡继华，译．上海：上海人民出版社，2005：141-158.

[5] 陈向明．参与式教师培训的实践与反思［J］．教育研究与实验，2002（1）：66-71.