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1 问题的提出

高校学生工作中有一个常见的现象：部分来自西部农村地区的女大学生进入大学后，并非缺乏努力意愿，而是表现出一种“不敢”的心理状态——上课坐在后排角落，集体活动时习惯性退缩，面对竞赛、竞选等机会时自我否定。这种现象并非个体性格使然，而是有着深刻的群体性特征。

有研究者调查发现，西部高校在校女大学生中超过60%来自乡村地区，留在西部就业的女性显著高于男性[1]。这一群体的成长质量，直接关系到西部地区的乡村振兴和人才储备。笔者通过对广西多所高校女大学生进行问卷调查发现，57.14%的西部乡村女大学生存在不同程度的自卑感，70.59%将“激烈的就业竞争”列为首要挫折来源，83.23%自认社交能力较弱或与同学关系紧张。

这些数据背后是一个值得深入审视的问题——自我设限。所谓自我设限，是指个体在面对可能威胁自我评价的情境时，主动降低期望、回避挑战的心理防御机制。对西部乡村女大学生而言，这种心理倾向并非与生俱来，而是西部乡村籍女大学生在成长阶段叠加地域教育资源、家庭经济条件、女性职场发展等多重现实约束，长期下来易形成自我限制认知。从原生家庭经济资本的匮乏，到中小学阶段教育文化资本积累的不足，再到进入大学后与城市同辈的隐性比较，她们在长期的社会化过程中逐渐形成了一种“我不如人”“我不敢争取”的认知图式。

有学者将西部乡村女大学生的困境概括为农村女大学生外显性“双重劣势”：就业机会劣势、工资收入劣势，以及内嵌性“三重贫困”：学习投入水平低与行为贫困、社会资本积累不足与机会贫困、自我效能感匮乏与心理贫困[2]。这些因素相互叠加、彼此强化，形成了一种难以依靠单一手段破解的困境结构。

多年来国家层面针对贫困大学生群体的资助政策日趋完善。从2005年国家助学奖金项目的设立，到2007年“奖、助、贷、减、补、勤”多元化资助体系的形成[3]，再到如今的“国家资助、学校奖助、社会捐助、学生自助”“四位一体”的全国高校建立发展型资助体系的形成，经济层面的扶持覆盖面不断扩大。但目前部分高校资助工作延续传统资助模式，即重经济资助，轻精神资助[4]。单一资金帮扶难以系统化解学生心理、生涯发展层面的深层次需求；当前全国高校正全面推进发展型资助体系建设，实现经济帮扶与精神赋能协同发力。有研究者提出，学校要正视性别差异，创新思想政治教育理念、内容和方式方法，注重培养女学生的“四自”精神和主体意识，不断增强女生思想政治教育的实效性[5]。

在发展型资助体系这一背景下，广西师范大学2007年启动的“金凤计划”提供了另一种思路。该项目最初定位为“贫困女大学生职业发展能力提升计划”，从一开始就将重心放在了“能力发展”而非单纯的经济资助上。经过十六年持续探索，项目逐步形成了从“唤醒－强化－引航－实践”的系统化培养路径。本文拟从“四全育人”的理论视角切入，分析这一案例的实践逻辑与经验价值。

2 分析框架：四全育人的理论内涵与实践指向

“四全育人”是“三全育人”理念的深化与拓展。2017年中共中央、国务院《关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见》明确提出“坚持全员全过程全方位育人”[6]。在此基础上，学界结合实践探索进一步提出了“全领域育人”的维度，形成了“四全育人”的分析框架[7]。

全员育人指向育人主体的多元性。它意味着育人工作不仅是辅导员和思政课教师的职责，还应当涵盖专业课教师、行政管理人员、教辅人员、校友、家长以及社会力量。其核心在于构建一种“人人有责、人人参与”的协同育人格局，避免将育人责任窄化为少数人的事务。

全过程育人强调育人时段的连续性。它要求从学生入学到毕业离校的全时段保持教育影响的在场，根据学生成长需求在不同阶段提供相应的引导与支持。其核心在于避免育人工作的“运动式”“突击式”倾向，建立贯穿始终的培养链条。

全方位育人关注育人内容的全面性。它要求涵盖思想引领、学业发展、身心健康、审美素养、劳动实践等多元维度，而非仅仅关注学业成绩或单一能力。其核心在于促进学生综合素质的整体提升，避免将学生窄化为“考试机器”或“技能工具”。

全领域育人强调育人场域的开放性。它要求打破校园围墙，将教育资源从课堂延伸至社会实践、从校内拓展至校外，实现学校与政府、企业、社会组织的资源互通。其核心在于构建“处处皆育人”的教育生态。

“四全育人”概念的四个维度各有侧重又相互关联：全员解决“谁来育人”的问题，全过程解决“何时育人”的问题，全方位解决“育什么”的问题，全领域解决“在哪育人”的问题。四者共同指向一种系统化、整体性的育人思维，强调碎片化的教育行为需要在统一的育人目标下形成合力。

本文以这一框架为分析工具，考察“金凤计划”如何在四个维度上展开实践探索，并在此基础上提炼其经验与启示。

3 案例呈现：“金凤计划”的四全育人实践

3.1 全员育人：多元主体的协同参与

“金凤计划”在育人主体的扩展方面，形成了较为完整的协同网络。

其一，高校内部的多部门协作。项目的运行涉及多个校园职能部门的配合。学工部（处）承担学员选拔与日常管理的职责，女性发展研究所负责课程研发与理论支撑，创新创业学院提供实践平台与项目孵化资源，教育发展基金会则解决部分经费保障问题。各司其职的同时，又通过定期的项目联席会议形成沟通机制。这种跨部门协作避免了单一部门“单打独斗”的困境，为项目的稳定运行提供了组织保障。

其二，校外多元力量的引入。项目形成了“政府—高校—企业—社会组织”四位一体的资源生态链。广西壮族自治区教育厅、广西妇联等政府部门为项目提供了政策引导和部分资金支持；百度公司、上海睿问等20余家企业提供了资金资助、技术支持和实习岗位；上海正享基金会、友成企业家基金会等社会组织参与了项目的专业化运营。各方力量围绕“帮助女大学生突破自我设限”这一核心目标被组织起来，形成了资源互补而非简单叠加的合力。

其三，“师带徒制”培养模式。聘请中小学优秀教师、高校教授、优秀女企业家等作为金凤导师，为金凤学员提供包含生涯指导、学习科研、生活优化、职场发展等的指导。由参加过项目的高年级学生，负责日常陪伴与心理支持，发挥朋辈引领；由在各行业稳定发展的校友，提供职业发展引导；由企业家、行业专家，为有特定发展方向的学生提供深度指导。三类导师各自扮演不同角色，从情感支持到专业指导形成互补。

其四，“受助—自助—助人”的传承效应。项目运行十六年来，一个值得关注的现象是“反哺”机制的形成。曾经的受助学员如黄秋菊等，如今回到广西师范大学成为教师，反过来担任新学员的指导者。另有大量已毕业学员以校友身份参与项目活动，提供实习机会或担任分享嘉宾。这种代际传承使育人主体从“外部施予者”扩展为“内部循环者”，形成了可持续的育人生态。

3.2 全过程育人：四阶递进的培养链条

“金凤计划”将学员的成长过程划分为四个递进阶段，每个阶段对应特定的培养目标和实施策略。

第一阶段为“唤醒”。此阶段解决的是“想不想”的意愿问题。项目通过两个途径实现唤醒功能：一是金凤成长案例库，收录500余个与学员背景相似的女性成长故事，按职业类型、地域来源、年龄阶段进行分类，使学员能够快速匹配到“像自己一样的人”；二是“金凤归来”励志报告会，邀请案例库中的榜样人物返校面对面分享经历，通过具有相似背景的榜样人物进行现身说法，以增强情感共鸣与认知可信度。一位学员在反馈中写道：“听师姐说她当年也是这样不敢说话、不敢抬头，我觉得她说的就是我。”这种“被看见”的感受，构成了主体性觉醒的起点。

第二阶段为“强化”。此阶段解决的是“会不会”的能力问题。项目于2008年推出“女大学生素养”系列讲座，后发展为涵盖“性情”“智慧”“魅力”“优雅”“健康”五大模块的课程体系。课程内容不追求理论深度的挖掘，而是着重回应女大学生在自我认知、人际交往、生涯规划等方面的实际问题。

第三阶段为“引航”。此阶段解决的是“敢不敢”的信心问题。导师制的核心功能在此阶段充分显现。学员按师范教育、学术科研、创新创业、行政管理四个方向分组，每组配备该领域具有丰富经验的导师。导师以定期组会、个别谈话、项目指导等方式进行陪伴式引导。其作用不在于替学生做决定，而在于提供一种“有人托底”的安全感，让学生敢于迈出尝试的第一步。

第四阶段为“实践”。此阶段解决的是“能不能”的验证问题。项目要求学员利用寒暑假参与公益服务或社会实践，将前期所学转化为行动。从早期启动的“小黑板计划”——学员返乡开展关爱留守儿童活动，到近年支持学员围绕家乡发展开展社会调研，实践始终贯穿项目的脉络。通过“做成事”获得的成就感，构成了自我效能感最可靠的来源。

四个阶段并非严格的线性推进，而是螺旋式上升的过程——一次实践可能触发新一轮的“唤醒”，一次强化也可能催生更高级的实践。但从整体设计上看，每个阶段对应学生不同时期的成长需求，大一侧重唤醒与适应，大二大三侧重强化与实践，大四侧重引航与衔接，这种梯度设计体现了全过程育人的节奏意识。

3.3 全方位育人：多维度的成长支持

全方位育人要求教育影响的覆盖不能停留在单一维度。“金凤计划”在长期实践中形成了四个层面的活动体系。

（1）理论素养层面。“女大学生素养”课程构成了知识底盘。在此基础上，项目与学工部联动推出《幸福密码》等通识选修课程，从心理健康到人文修养形成矩阵式覆盖。贯穿全部课程的一条精神主线是“自尊、自信、自立、自强”的“四自”精神——其目标不在于定义“女性应该成为什么样子”，而在于帮助每个学员不被性别身份和出身背景所定义。

（2）成长陪伴层面。“独秀女生成长沙龙”“恬园下午茶”以及读书会、电影赏析等活动，以学生社区为阵地，在非正式场合中创造对话空间。这类活动看似“软性”，却恰恰触及了西部乡村女大学生核心的心理需求——归属感、被接纳感。一位参加过“金凤·新公益发现之旅”的学员回忆，在老师鼓励下她向主持人杨澜递交了游学方案，“原来勇敢迈出一步，看到的世界就会不一样”[8]。这种通过具体事件获得的鼓励体验，比任何泛泛的说教都更有力量。

（3）职业赋能层面。项目通过“社创她先锋训练营”“点凤成金加速器”等品牌活动，为学员提供创新创业培训和实践机会。学员在参与中完成商业计划书的撰写、公益项目的策划与落地、路演展示等完整流程。这些经历不仅提升了职业技能，更重要的是让学员在真实情境中积累“做成事”的经验。

（4）榜样引领层面。项目坚持开展“年度金凤人物榜”评选等活动，挖掘学员身边的优秀典型。“年度金凤榜样人物”评选把舞台交给学生自己，让学员在推荐他人、学习他人的过程中实现自我教育。这种方式避免了榜样教育的“高空作业”倾向，使价值引导在具体可感的人物故事中自然发生。

四个层面分别对应知识传授、情感支持、能力训练和价值引导，各自承担不同功能又相互支撑。一次社会实践活动可能同时完成能力训练和情感支持的双重任务；一场榜样评选可能在价值引导之外也产生职业启发的效果。这种交叉渗透使得育人工作的“全方位”不是简单的项目堆砌，而是有机的整体。

3.4 全领域育人：校内外资源的贯通整合

全领域育人要求打破校园的物理边界。“金凤计划”在资源整合方面主要做了三件事。

一是“走出去”。项目从2010年开始组织“金凤上海世博行”，21名学员在上海世博会乌拉圭馆服务了7个月。随后陆续开展了“金凤北京行”“金凤新公益发现之旅”“家乡振兴研学”等系列游学活动。研学旅行的价值不在于去了多远的地方，而在于让学员亲眼看到“原来有人是这样生活的”“原来路可以这样走”。有学员形容第一次走出广西的感受：“坐在火车上看着窗外从山变成平原，心里有什么东西松动了。”

二是“请进来”。项目与20余家企业建立了合作关系，企业以资金资助、技术支持、导师派遣等方式参与人才培养。企业参与并非单向的“施予”，而是将商业目标与公益目标相结合——既履行了社会责任，也在实践中培养和储备了潜在人才。这种互利型的合作模式，保证了企业参与的可持续性。

三是“网络化”。项目构建了“校友—志愿者—受益者”三位一体的公益网络。校友资源构成了其中一条特殊的纽带——曾经的学员以导师、分享者、资助者等不同身份持续参与项目活动，使项目的影响力超越了在校生的范围。项目从早期的每期20人发展到2024年“金凤班”每年选拔156至200名学员，规模扩大的背后是资源网络的不断扩展。“金凤班”荣获广西高校资助育人优秀项目一等奖。

全领域育人的关键不在于资源的数量，而在于能否围绕育人目标形成合力。传统公益项目中常见的“各管一段”问题——政府给钱、学校办班、企业赞助、社会组织执行，彼此缺少有机衔接——在“金凤计划”中通过“以项目为纽带”的方式得到了一定程度的克服。当各方资源被统一组织到“帮助女大学生突破自我设限”这一目标之下时，碎片化的投入才可能转化为系统化的育人效果。

4 经验与反思

4.1 可借鉴的经验

梳理“金凤计划”十六年的实践，以下经验值得关注。

第一，将“育人”而非“资助”作为出发点。这是项目最根本的定位差异。传统的经济资助模式以“补缺”为逻辑起点，而“金凤计划”的起点是“强志”——通过激发内生动力，帮助学生实现从“被动受助”向“主动发展”的主体性转变。这一理念层面的差异，决定了后续所有操作环节的设计方向。

第二，软性目标需要硬性机制来落地。“唤醒”“赋能”“陪伴”等目标如果停留在口号层面，就只是美好的愿望。“金凤计划”将抽象理念转化为了一套可操作的制度设计：案例库的结构化分类使榜样教育有了精准匹配的机制，四阶递进的课程体系使培养有了阶段性目标，导师制的规范管理使陪伴有了制度保障。“1选3培1享”的导师激励制度——即“一次遴选、三次培训、一次经验分享”——将导师参与的各个环节纳入了规范化管理。这种“软目标硬落实”的做法，是项目能够持续运行十六年的重要原因。

第三，多元主体的参与需要利益契合点。“四位一体”的资源生态链能够维持运转，关键在于各方在参与中各有收获：政府获得了政策落实的抓手和可宣传的典型案例，高校获得了人才培养模式创新的实践样本，企业获得了人才储备和品牌形象提升，社会组织获得了项目落地的渠道和专业影响力的扩展。各方诉求虽不相同，但在“培养人才”这个交汇点上找到了合作的根基。

4.2 待改进的问题

客观而言，“金凤计划”也面临一些现实挑战。

其一，规模化与精准化的张力。项目规模从早期的每期20余人扩展到“金凤班”每年150人以上，导师制能否维持原有的“精准陪伴”质量，是一个需要持续关注的问题。当一位导师需要同时指导十余名学生时，深度交流的时间和精力必然受到制约。可能的改进方向是建立“导师—助教”双层指导体系，由经验丰富的毕业学员担任助教，分担日常陪伴的部分职能。

其二，评估体系的系统性不足。目前项目效果的呈现主要依赖典型案例的采集和口碑反馈，尚未建立包含心理量表前后测、学业发展追踪、就业质量对比等维度的系统化评估框架。这对于项目自身的持续改进以及向其他高校的推广复制，都构成了制约。

其三，选拔标准与覆盖面的平衡问题。2023年起项目将选拔范围明确为“家庭第一代女大学生”，这一精准化定位提升了资源的靶向性，但客观上也可能将部分虽非“第一代”却同样面临成长困境的学生排除在外。如何在精准帮扶与适度覆盖之间找到平衡，需要在实际操作中进一步摸索。

5 结语

回看“金凤计划”十六年的实践轨迹，可以提炼出一个核心判断：西部乡村女大学生面临的最大障碍不是能力的欠缺，而是自我认知的局限。当她们通过案例看到“她能”、通过课程学会“我能”、在陪伴中坚定“我敢”、在实践里证明“我行”，那个从“他育”到“自育”的转变便悄然发生了。

“四全育人”的理念在这个案例中得到了具体的验证——全员参与使育人有了持续的动力，全过程设计使育人有了连贯的节奏，全方位覆盖使育人有了丰富的内涵，全领域贯通使育人有了广阔的场域。四个维度共同作用的结果，是学生从“被帮助者”成长为“自助者”，进而成为“助人者”。

当然，“金凤计划”的探索远未终结。如何在规模扩大的同时保持育人的温度和精准度，如何建立更加科学的评估体系以指导实践改进，如何在不同类型的高校中进行因地制宜地推广，这些问题都需要在后续的实践中继续寻找答案。但至少有一点是确定的：西部乡村女大学生的成长培养，不能也不应止步于经济资助，系统化的育人机制建设势在必行。

参考文献

[1] 李敏，等．西部地区专业硕士的就业选择、区域流动及其影响因素——基于2022年全国研究生培养质量反馈调查的实证分析［J］．研究生教育研究，2025（4）：62-71．

[2] 崔馨予．乡村振兴背景下农村女大学生就业困境及其破解研究［J］．龙岩学院学报，2026，44（3）：123-128．

[3] 国务院关于建立健全普通本科高校高等职业学校和中等职业学校家庭经济困难学生资助政策体系的意见［EB/OL］．（2007-05-13）［2025-03-21］．http://www.gov.cn/zwgk/2007-05/23/content_623715.htm．

[4] 肖金兰，张翠玲，鲍睿琼，等．优势视角下高校建构发展型资助育人的模式探究［J］．公关世界，2026，（2）：134-136．

[5] 郭冬生，林炜静．第四次世界妇女大会以来我国妇女教育研究综述 ［J］．中华女子学院学报，2024，36（2）：49-57．

[6] 中共中央 国务院关于加强和改进新形势下高校思想政治工作的意见［EB/OL］．（2017-02-27）［2026-07-27］．https://www.gov.cn/zhengce/2017-02/27/content_5182502.htm．

[7] 魏士强．坚持全员全过程全方位全领域育人 全面推进新时代立德树人工程落地见效［J］．中国高等教育，2026，（2）：7-9．

[8] 高峰，宁琪杰，龙金枝．以“她”育“她”，金凤长飞——广西师大女性发展研究所十六载育人记［N］．中国妇女报，2026-06-11（8）．