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“教育学原理”是教育学科体系之中的一门专业基础课程和核心课程。许多高校的教育学相关师范专业学生，必须修读“教育学原理”，由此知道、了解和掌握教育学的基本概念和基本理论。甚至可以说，“教育学原理”是教育学相关师范专业学生专业课程学习的认知起点，其教学效果对学生教育理论思维的形成以及其他教育学课程的学习有着直接的、重要的、关键的影响。当前我国师范专业认证工作正在逐步开展，它比较强调学生的自主学习、反思意识、团队协作、合作技能发展，对高校课程与教学提出了新模式、新理念、新要求。因此，“教育学原理”教学迎来了新机遇、新挑战、新变革。

不谋而合的是，对分课堂模式恰好符合师范专业认证的核心理念。对分课堂是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。对分课堂为学生带来了学习方式的变革，“转向过程性学习，转向个性化学习，转向问题化学习，转向合作性学习，转向策略性学习”。[1]在此背景之下，进行“教育学原理”对分课堂模式研究与改革实践，成为迎合师范专业认证、改革课程教学的重要方式。由此，厘清“教育学原理”对分课堂模式的合理性，成为一个必须直面的重要问题。

1 文献梳理与问题提出

“教育学原理”在教育学科课程体系当中处于基础地位和核心地位。它是引导教育学相关师范专业初学者步入整个教育学科体系的专业基础课。但近年来对于“教育学原理”教学改革的研究成果并不太多，其研究内容主要集中于教学模式、教学方法、课程建设三个方面。

在教学模式改革上，王根顺等人认为：“许多从事教育学理论研究的教师在用最传统、最机械的讲授方式向学生传达最先进、最生动的教育理论，这是我们的一大尴尬。因此，要突破传统的讲授式教学，克服单纯的老师讲、学生听的模式，积极启发学生思维，使教与学同等重要。在教学内容和编写组织上，也要充分考虑学生的认知特征，使教学内容本身具有启发、引导性。”[2]张夫伟、张香兰指出，探索叙事应用于“教育学原理”课程教学，生成基于叙事的“教育学原理”教学模式，可以搭建起教育理论与教育实践沟通与对话的桥梁，从而避免课堂教学的理论化或技术化。[3]陈芷寒等人提出，依靠信息技术创新“教育学原理”课堂教学模式，“互联网+”在教育学原理课程中的应用有效性值得研究。[4]

在教学方法研究上，孙华、蒋春洋等人分析论证了案例教学法在“教育学原理”教学中的重要价值、基本原则和实践策略。在“教育学原理”课堂教学过程中，“精心选择和恰当运用案例教学法，既是遵循课程教学规律的客观使然，也是提升教学效果和教育质量的内在诉求”［5］。也就是说，“案例教学法能够应用教育实践过程中的案例来促进学生对教育理论问题的理解，增强教学的吸引力，提高学生分析问题和解决问题的能力”[6]。李章琼指出当前我国高校“教育学原理”的教学质量不容乐观，学生普遍缺乏对其学习的积极主动性，教学形式上仍旧是教师讲授、学生聆听、教师主导，进而提出案例教学、小组讨论、探究式教学等改革路径。[7]沈有禄、石连海认为由于教材内容量大、冗杂、生涩，加之教师的教育观念比较落后，“教育学原理”课堂教学常常是采用“一言堂”的教学方法，因而应当丰富课堂教学内容，不断更新教学手段，采用案例教学、小组讨论、集体讨论、指导自学相结合的教学方式。[8]

在课程建设研究上，高飞提出在“教育学原理”课程建设中引入国际化视野，可以更好地帮助学生形成跨地区、跨国家和跨文化的教育从业能力与社会适应能力。[9]李华玲认为，“一流本科”建设背景下审视“教育学原理”课程教学，必须从教学内容、教学手段与方法、教学评价手段等方面进行全面改革，进而把“教育学原理”打造成为“金课”。［10］

现有研究表明：“教育学原理”课程教学内容涉及教育的概念、命题、规律等基本问题，理论性较强。进一步说，在“教育学原理”课堂教学活动过程中，“教育学原理”内容枯燥，概念繁多，并且与教育实践脱轨，大多教学模式以教师讲授为主，对学生缺乏足够的吸引力。因此，以往研究偏重对“教育学原理”的教学模式和教学方法进行剖析，以探索出教学质量高、教学效果好的课堂教学实践路径。在现有研究成果当中，关于“教育学原理”的对分课堂教学实践研究已经出现，但缺乏对分课堂模式之于“教育学原理”的合理性分析。“教育学原理”对分课堂模式的合理性，是推进实施“教育学原理”对分课堂的前提性问题。只有确定了对分课堂模式之于“教育学原理”的合理性，才能在课堂教学过程中有效运用对分课堂模式进行教育教学活动。

2 理论合理性：“教育学原理”对分课堂模式的应然追求

教育学具有实然与应然两重性。[11]应然是理想的、理论的、美好的，是应当刻意追求的。实然是现实的、实践的、事实的，是可以做出判断的。应然和实然成为分析教育学问题的一对范畴。“教育学原理”对分课堂模式的合理性问题也不例外。从应然追求上讲，对分课堂模式之于“教育学原理”，能够打破教师独霸课堂局面、促使学生消化抽象理论知识、最终增进师生生成科学教育思维，具有理论合理性。

2.1 “一半讲授”：打破教师独霸课堂

“教育学原理”，顾名思义，是探求教育学普通事理的一门课程。“教育学原理是对普通教育学中最一般、最典型问题的研究。”[12]教育一般问题和典型问题的研究，势必涉及教育的一般规律，具有教育一般原理性，进而导致“教育学原理”课程内容较为抽象。受制于“教育学原理”的课程内容性质，注重讲授式教学，遵循教师讲、学生听的模式，是大多数高校“教育学原理”课程课堂教学的常态表现。因而在课堂教学过程中，“教育学原理”课程教师往往占用大量课堂时间，向学生讲授抽象的知识，结果出现独霸课堂的学生失语局面。教师独霸课堂，意味着教师一直在“说”，学生一直在“听”，表面上课堂教学以教师讲授为主，实际上造成了学生的课堂失语，违背了以生为本的现代教育理念，不能体现学生的主体地位、发挥学生学习的积极性。打破教师独霸课堂的学生失语局面，是“教育学原理”教学改革的方向和重点，而对分课堂模式正好适用。

在课堂教学时间上，对分课堂的核心理念之一就是“一半讲授”“一半讨论”。所谓“一半讲授”，是指只有一半课堂时间分配给教师进行讲授。在中国高校中，一门课程一般一周至少安排2个学时。按照对分课堂“一半讲授”“一半讨论”的教学理念，如果“教育学原理”一周2个学时，1个学时可以分配给教师讲授课程内容，以便促使学生认知和理解，1个学时可以分配给学生讨论学习内容，以便促进学生对话和反思。不难发现，基于“一半讲授”的“教育学原理”对分课堂模式，能够打破教师独霸课堂的学生失语局面，既发挥了教师的教学主导作用，又体现了学生的学习主体地位。因此，“教育学原理”对分课堂模式具有较好的合理性。

2.2 “课后学习”：消化抽象理论知识

“教育学原理”可算是“理论教育学”[13]。作为“理论教育学”的“教育学原理”，教学内容大多是抽象的理论知识和概念体系。对于“教育学原理”大量的抽象理论知识，在非常有限的课堂时间内，教师的教学活动一般缺乏足够的吸引力，学生的学习兴趣和学习动机难以被开启。之所以这么说，是因为学生面对抽象的理论知识，比如教育本质、教育目的、教育制度等内容，往往难以理解甚至望而却步。学生难以消化抽象的“教育学原理”知识体系是正常的。从各种各样的教育实践、教育现象、教育问题归纳总结出来的教育一般原理和一般规律，具有高度的抽象性。对于缺乏教育实践经验、教育现象观察、教育问题思考的学生而言，“教育学原理”的抽象理论知识是在短时间内难以完全消化的。比如课程的定义，经常被描述成“实现各级各类学校培养目标的教学设计方案”。学生要做到对这种抽象概念的积极认知和正确消化，是非常困难的。因此，在“教育学原理”教学改革研究中，促进学生更好地消化抽象理论知识成为讨论的重要问题，而对分课堂模式恰好有助于学生消化抽象理论知识。

不同于传统讨论教学的“即时讨论”，对分课堂模式采用的是“延时讨论”。在“教育学原理”课程教学中，“即时讨论”是指教师讲授以后随即让学生针对所讲“教育学原理”课程内容展开课堂讨论，具有即时性的特点。“即时讨论”的问题一般是学生刚刚接触的教学内容，学生尚未真正理解，难以消化“教育学原理”课程中一些抽象的理论知识。“延时讨论”是指学生对教师讲授的“教育学原理”内容经过独立思考的“课后学习”之后再展开讨论。“延时讨论”留给了学生反思和再学习的时间，可以通过查阅资料、咨询老师、求助同伴等方法对抽象的教育一般原理知识进行分析和理解，最终消化和吸收。也就是说，在“教育学原理”对分课堂模式的“一半讲授”“一半讨论”两个环节之间，学生一般有一周的时间阅读“教育学原理”教材，完成“教育学原理”作业，以适宜自己的方式方法深入充分理解抽象的理论知识。在此意义上，“教育学原理”对分课堂模式也具有较好的合理性。

2.3 “隔堂讨论”：生成科学教育思维

不同于应用型课程，“教育学原理”课程教学目的，首先在于促使学生理解和掌握教育学的基本概念、基本理论、基本命题、基本范畴等，形成科学先进的教育思维。教育思维是关于教育的思维结论，是教育思想的结晶，“是人类的教育实践理性，是教育理论认识在教育实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结”。[14]教育思维体现了教育观念、价值取向和行为方式等。“教育学原理”课程教学质量和教学效果的重要指标之一，就是通过课堂教学活动的实施开展，师生能够生成科学的教育思维。比如“教育与人的发展”章节内容，“教育学原理”课程教学不但是需要学生知道“人的身心发展的主要特点、影响因素和教育影响”，而且是促使学生养成正确的学校教育观念，可以从“人的发展与教育”“教育与人的发展”的思维角度反思教育问题。所以，在“教育学原理”教学改革研究中，促进教师和学生生成科学的教育思维成为探讨的重要问题，而对分课堂模式恰好有助于科学教育思维的生成。

对分课堂模式具有“隔堂讨论”环节。所谓“隔堂讨论”，是指学生通过“课后学习”，基本可以实现对课程内容的吸收和内化，在此基础上再在课堂上对上周课程内容进行讨论。一言以蔽之，“隔堂讨论”是本堂课讨论上堂课的内容。在“教育学原理”课程教学中，“隔堂讨论”能够促使学生分享自己的感受、困惑和体会，相互交流，相互质疑，相互启发，在交互式讨论中形成对教育学的基本概念、基本理论、基本命题、基本范畴的正确认识，生成科学的教育思维。

3 实践合理性：“教育学原理”对分课堂模式的实然判断

理论分析是一回事，实践操作是另一回事。“教育学原理”对分课堂模式的理论合理性是一种逻辑推演。从实然层面看，“教育学原理”对分课堂模式的实践合理性需要得到验证。为此，本研究在小学教育专业本科生的“教育学原理”课程教学中，运用对分课堂模式开展了一个学期的教学活动。同时，本研究选择信度效度较好的“教育学原理对分课堂教学法调查问卷”“教育学原理对分课堂教学效果问卷调查”，以全班66名学生为研究对象，在期末时调查了“教育学原理”对分课堂模式的实际运用情况。从实然判断上讲，对分课堂模式之于“教育学原理”，能够促使学生参与课堂讨论活动而提升自我综合能力，调动学生学习自主性而提升有效学习，并且提高了学生的教育理论知识素养，具有实践合理性。

3.1 “一半讨论”：提升了学生的综合能力

在“教育学原理”对分课堂模式下，课堂时间一半用来（教师）讲授，一半用来（学生）讨论。“一半讨论”打破了教师独霸课堂的学生失语局面。调查数据显示，“教育学原理”对分课堂教育中，仅有1.52%的学生“不同意”参加课堂讨论，98.48%的学生“同意”参加课堂讨论（见表1）。“一半讨论”意味着课堂不再是教师的“独角戏”，学生不再是被动的“听课者”，而是主动参与教学活动之中，进而自我综合能力得到成长和发展。

表 1 “我愿意和小组同学一起学习，参加课堂讨论”调查结果

Table 1 Survey results of “I am willing to study with group students and participate in class discussion”

调查数据显示，通过一个学期“教育学原理”对分课堂教学模式的应用，80.3%的学生认为自己的沟通能力提高了，75.8%的学生认为自己的表达能力提高了，90.9%的学生认为自己的思考能力提高了，89.4%的学生认为组内讨论可以提升自己的表达与思考能力，77.3%的学生认为全班讨论可以提升自己的表达与思考能力。同时，与传统教学相比，92.4%的学生觉得“教育学原理”对分课堂模式能更好地提高自己的自学能力。不难发现，“教育学原理”对分课堂模式促使学生参与课堂讨论活动而提升自我综合能力，具有一定的实践合理性。

3.2 “自主自由”：提升了学生的有效学习

“教育学原理”对分课堂模式强调学生自由讨论和自主学习，同时要求学生利用“课后学习”消化、吸收、内化抽象的理论知识，以达成有效学习的积极结果。这种教学模式，能够引导学生之间相互交流、相互启发、相互答疑、取长补短，调动学生学习“教育学原理”的主动性和积极性，促使学生体会学习“教育学原理”的意义和价值。在“教育学原理”对分课堂模式的应用下，90.9%的学生认为该教学模式促使同学们之间的沟通增多了，65.2%的学生认为增进了同学们之间的友情，86.4%的学生觉得自己的知识面得到拓展，92.4%的学生觉得自己已经理解了自主学习和被动学习的区别，90.9%的学生觉得自己理解了自主学习对个人未来发展的意义。

调查数据显示：“教育学原理”课程自从实施对分课堂教学以来，93.94%的学生认为在课上玩手机、睡觉、开小差的情况较少出现。与此同时，“对分课堂模式提升了我学习的积极性、主动性”调查结果表明：98.48%的学生认为“教育学原理”对分课堂模式能够促使学生主动学习、积极学习（见表2）。“我在对分课上能较长时间地进行有效学习”调查结果显示：98.48%的学生可以做到较长时间地进行有效学习（见表3）。由此来看，“教育学原理”对分课堂模式可以调动学生学习自主性而提升有效学习效果，较好消化抽象理论知识，具有一定的实践合理性。

表 2 “对分课堂模式提升了我学习的积极性、主动性”调查结果

Table 2 Survey results of “the PAD class mode improves my learning enthusiasm and initiative”

表 3 “我在对分课上能较长时间地进行有效学习”调查结果

Table 3 Survey results of “I can learn effectively in the PAD class for a long time”

3.3 “肯定效果”：提高了学生的理论素养

从理论合理性看，“教育学原理”对分课堂模式有助于学生生成科学先进的教育思维。“教育学原理”对分课堂模式是民主对话、自由开放、生机勃勃的教学模式，是张扬个性、启蒙思考、顺应人性的教学模式。有效提升学生科学先进的教育思维，是其本意。调查数据显示：在“教育学原理”对分课堂模式的应用下，98.48%的学生对“教育学原理”对分课堂模式下的学习效果持肯定态度，未来学习希望继续使用。也就是说，绝大多数学生比较认可“教育学原理”对分课堂模式，较为肯定“教育学原理”对分课堂模式的教学效果。这也在其他调查问题中得到了进一步验证。比如：98.48%的学生认为自己的教育理论知识素养在逐步提高（见表4），98.48%的学生认为对分课堂模式有助于培养自我的批判性思维能力（见表5）。可见，“教育学原理”对分课堂模式提高了学生的教育理论知识素养，促进了科学先进的教育思维生成，具有十足的实践合理性。

表 4 “通过学习我认为自己的教育理论知识素养在逐步提高”调查结果

Table 4 Survey results of “I think my knowledge literacy of educational theory is gradually improving through learning”

表 5 “对分课堂模式有助于培养我的批判性思维能力”调查结果

Table 5 Survey results of “the PAD class mode helps to cultivate my critical thinking ability”

4 结语

总而言之，要想改进、提高“教育学原理”的教学质量和教学效果，必须注重在教学过程中将教育理论与实践融为一体，并且以学生为中心，充分发挥学生学习的积极性和主动性。“教育学原理”是一门理论课程，理应以教师为主导，完成既定内容的呈示，各种方法的使用都是要引导学生配合，吸收教师讲授的内容，按教师的思路去思考。但教师单向灌输，学生被动跟随，不能主动参与知识构建、尝试问题解决，思维能力和探索精神的培养无法落到实处。“教育学原理”的抽象理论知识很难吸引学生进行主动学习，难以激发众多学生学习的兴趣与动力。如若通过课堂讨论引发学生主动学习的动力，能够提升学习积极性，方向是正确的，但课堂大部分时间用于讨论，讲授过少，不能充分理解教育基本理论知识。因此，运用理论推演和实证研究的方法，学理分析对分课堂模式之于“教育学原理”的合理性，具有重要的理论意义和现实价值。

参考文献

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