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“教育对社会生活的意义，正如营养与生殖对生理生活的意义一样”[1]，因而“教育是生活的必需品”[1]。教育“必需品”的社会地位，导致了今天教育的鼎盛。可是当我们对教育进一步观察，不难发现鼎盛的宏观难掩微观的辛酸：教育让不少亲子反目、朋辈为敌、师生成仇；教育让一些孩子抑郁哀怨，甚至割腕跳楼；……人是教育的产物[2]。教育的问题不仅深刻影响着一个家庭的欢喜悲哀，教育的问题往往也是社会发展的问题。

一种让人欲罢不能的伤人害己的必需品，我们必然能联系到的就是瘾君子眼中的毒品。以至于偶尔居然会让人产生一种错觉——教育有毒。当然教育是必需品，并不能推论出教育是毒品。正如，食物是我们生活的必需品，但有时候也会出现食物中毒呢！如果说，食物的品性变化或该对其认识不够误操作了是导致食物中毒主要原因之一，教育品性的现实变化或认识不够是不是导致我们教育“中毒”的原因之一。教育的智慧在于尊重教育品性。

１ 教育品性的理解

首先分析何为品性。“品性”一词从词语的结构来说可以是一个并列式的合成词，“品”“性”二字意义相近，如品质、性质，都常用在对物或对事的本质的评价中。“品性”一词从词语的结构来说也可以说是一个陈述式的合成词，“性”是对“品”的陈述，品不同，则性有异。即，各有品质的对象都有自己的性质。基于以上认识，因而“品性”一词就有不同情境中的含义，一是解释为“人品和性格”（《现代汉语规范词典》），二是“作为某物质类（品）的性质和特征”。

那么，什么是教育品性呢？目前很稀缺的是一个关于“教育品性”明确而又具体的定义，这一点从已有研究当中很难找到。表述模糊的现实可以表明当前有关教育品性的认识上是不够清晰的（如果说研究者们不承认自己的不清晰，那至少可以说是表达上不清晰）不只是人们在追问教育品性，而是实际上研究者们已切实在探讨教育的品性，提出了教育有诸如文化品性、道德品性、实践品性、人文品性、同情品性、公共品性、智慧品性乃至更细微的教化性、自由性、当下性等多种品性。这些研究当中，提到的教育品性大抵可以分三类。第一类是教育必然要具有一定的品性，这样的教育才是真教育，可以理解为本质论的教育品性。如，“教育，作为一种使人向善的活动，本身就具有天然的道德品性，道德性是教育的一种固有属性”[3]。又如，“教育作为育人的生命的形态，生命对教育而言，不是外在的发展对象，而是教育的内在构成，因此才成为教育的品性特征”[4]。第二类是要期望具备的教育品性，具备如此品性的教育才是高品质的教育，可以理解为方法论的教育品性。如，“教育应该具备一定的‘同情’品性”[5]，“反观我们当前的教育实践，很难说它仍然是智慧性的，因为它已远远偏离了智慧的原初轨道”[6]。第三类是有待认识或设想的，需要进一步确证的品性，认为教育不仅仅是教育，这类是建立在对教育的功能认识上加深或扩展的角度来讨论的，也还是有待论证的，可以称之为功能论的教育品性。如，“教育产业的根本属性是提供公共品的行业”，因而教育具有“公共品性”[7]。

关于“教育品性”的不清晰、不确定的认识必然影响我们进一步去探讨诸如教育品性的教育意义以及我们应该持有哪些相对应的态度等问题。通过上面对已有研究的分析，或许我们可以获得这样的认识，教育品性的认识和评价还不能简单地说是道德评价意义上的好或恶，通过教育品性既要亮明“何以是教育”，也要分析“何以才是理想教育”，还要讨论“教育还可以如何”。因而将教育品性理解为“体现教育这种社会活动的社会功能的性质和特征”，可能更为恰当。

２ 教育有何主要品性

由于教育的复杂性，一时梳理和构建起一个教育品性的逻辑系统是非常困难的事情。比如，从分析教育的本质入手。要是“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责”［8］，教育必然具有“生活性”乃至具体的“生命性”；如果说教育是上层建筑呢？教育是生产力呢？确实很难做到面面俱到，层层关注。可是，我们仍然需要得到一些有关的共同认识，这是教育分析的意义所在。依据对教育品性理解，下文选择从教育的起源与发展以及教育的实施过程来分析其主要品性。

2.1 生活性

从现有的资料来分析，教育的出现，开始只是生活的点缀品，也许就是群聚生活的生活化的活动；学校教育的出现，使某类教育成了生活的奢侈品（享有这些相应的教育的人都不是“一般”的人），但生活化的教育是依然存在的，只是形式各异；再后来教育似乎又是生活的必需品了——人人都有接受教育的必要，人人都需要接受教育。

教育是人类社会生活的衍生品，不可否认教育具有深厚的生活意义。 “生活之外无教育”，“教育即生活”或是“生活即教育”。也许生活的外延可很宽阔，难以列举概全，但教育总是依托生活而存在，而各种各样的生活中又必然包含着一定的教育。

2.2 伦理性

教育与生活的过程具有同一性，但也不能简单将生活与教育划为同一概念，不是所有的生活（方式）都是教育，教育也不是蕴藏在一切生活中。就像“三人行，必有我师焉”，以此来说明生活中的教育影响可能是无时不存在是合理的，但不能把所有的影响称之为教育。如果这样理解，教育的解答就是“一种相互影响”，而这种解释把教育简单理解为了一种“自然发生”，忽视了教育的人性、社会性，特抹杀了教育的伦理性。教育的出现就是人的“伦理性”的表现，至少是有了敬老爱幼的人伦意识后才出现的教育。教育的影响也历来带有伦理性要求，人的培养伦理性要求很明确，“是故古之王者建国君民，教学为先”（《学记》）。到了今天，教育自带的强调那些讲人与人之间的普遍的规则、要求、正义的伦理品性是人文化发展的新高度，是人性光芒的集中体现。

伦理的要求在不同时期是有不同的表现，因而教育的规则（内容、手段、目的等）也就各不相同。主张原罪的道德救赎，教育的规则理所当然表现为压抑人性；主张人性独立、人格平等的道德认知观，教育的规则理所当然地表现出民主、尊重。《中庸》中道：天命之谓性；率性之谓道；修道之谓教。表明人性是教育的基础，是教育的内容，也是教育的目的。教育自然应该是关乎人伦的活动，体现人文化，这是教育的重大社会价值之一。

2.3 工具性

恩格斯曾说“任何事情的发生都不是没有自觉的意图，没有预期的目的的”。教育的出现必然有其预期的目的，教育的存在和发展也必然是有其发展的理由。联系是一切事物存在和发展的条件，教育的存在和发展就是其与人及人类社会密切联系，因为教育是来影响人以及通过影响人来影响社会的。直到今天，对于家庭而言，作为一种影响深远、根深蒂固的思想——通过接受教育（读书）而改变个人直至家庭甚至家族命运——现在还是在不遗余力地发挥作用。

毋庸置疑，教育是一种工具，教育必然要追求实际的功效。不管教育的目的是愚民、奴化也好，培养精英、公民也罢；也不管教育效益是追求当下的实效还是指向未来的生活，是塑造个体健全人格还是培养社会人。总之，教育作为培养人的工具性是显而易见的，因而我们在教育中就会去讨论这个“工具”的用途以及使用方法。

2.4 制度性

纵观教育的发展脉络，教育有“史”，有其继承性，教育遗产不可不说非常丰富，尤其是教育的理想。每一个明智人都十分清楚，教育绝对不是万能的，但现实中我们却期待存在有这样的一种教育能包容一切、控制一切、改造一切。丰满的教育思想、理论、理念，对比骨感的教育实际，更加彰显了教育研究者和教育实践者的可爱。

可是，教育必然是与人相关联、与生活相关联、与社会相关联，我们可以对教育活动的规范性与社会效益做最大最完美的想象，但我们逃脱不了承认“教育不仅仅是教育”这一现实。自从有了教育，尤其是有了正规的教育，教育的制度性表露无遗。教育的制度性其实是在映衬着教育工具的“合理”使用，明确当下教育的“正向”要求。为了达到某种合理，亚里士多德就曾主张“教育应由法律规定”[9]。杜威直言“如果民主主义的教育思想不能越来越广泛地在我们公共教育制度中占据首要地位，那么这种教育理想就只能是一种可笑而又可悲的幻想”[1]。也许是如此原因，我国著名德育专家杜时忠教授“把制度看作是教育的资源、教育的手段，甚至是教育的过程，倡导建构道德的制度来培育道德的人”[10]，用提升制度品性的方式来弘扬教育品性。

必须要说明的是上述品性是教育起源、发展以及实施过程过来带来的原生品性，在此基础上可以衍生出许多更为具体的二级品性、三级品性，也许还有更为具体的。这里不能一一列举，实施上也穷尽不了，在人类社会中教育的理想有千种万种。这些品性中，可以说生活性是教育的基础品性，一切品性是从生活中来，其他品性实际上是教育生活品性的发挥程度的具体规定化。教育各品性之间又蕴含了一定矛盾的关系，如人类的行为表现出强烈的趋利倾向，教育也不例外，教育的趋利导致了在实践中我们不难找到为了凸显工具性而限制伦理性的操作。当然这些论证还需要进一步的深思熟虑，此时且权当对教育品性问题探讨的抛砖引玉。

3 尊重教育品性的教育意义

3.1 教育品性有教育价值引领的意义

人区别于其他生物的高明之处在于会制造和利用工具，对抗和役使其他对象，大大提高了人类在自然界中的发言权和生存机会。而这些，都是建立在人类对他物物性的了解基础上，最终做到“道法自然”。能够联系教育品性开展教育，就是对教育本身的尊重，就是讲究教育的客观规律。

有更多的实践者，受主客观条件的制约，或是没有认识到教育品性的评价内容，或是对教育品性“知而不行”。如许多教育者一味强调学生学业完成的满意度，眼里只有教育而忘记了生活，追求短暂的教育结果，而忽略了放眼看教育在人的生涯中的价值。有些家长拼命地加大教育投入，对自己变得歇斯底里、孩子茫然不知所措的状态浑然不顾，活生生地把自己变成了教育的“怨妇”。埋汰了孩子，也忽略了自己的生活质量。

3.2 教育品性有指导教育评价的意义

针对教育现实，许多人问：“教育怎么了？教育怎么会如此？可是，询问的人往往又并不明白：教育具体怎么了？教育又究竟应该是怎么样了？等等此类问题。可见，很多人对于教育的评价是在依靠感性。

评价只依靠感性，那是缺乏说服力的不靠谱的评价。不管是从教育本质的角度，还是教育的理想视角，还是发展的思维，教育品性就具有很好的教育评价指导价值。如，认同教育的生命品性，持有“生命特性的发掘、生命意义的完整呈现应是教育的终极价值”[5]的信仰，对教育的评价就不会只简单停留在认知的层面。

3.3 教育品性有规范教育实践的意义

目前来看，教育有自己的品性其实应该是得到公认的（尽管大家可能对教育品性的认识在侧重点上有所区别），而且无一不认为教育品性对于教育活动的意义非常重大，“品性于教育而言，意味着教育应该有自己的尊严，有自己的尊贵地位与独特身份”[11]。

基于价值的被认可，“教育品性”必然规范着对教育的实践。而且很显然，教育作为一项人类社会活动，其“品”是有目共睹。就拿教育品质而言，经常被拿来“说三道四”，高低优劣区分。为了追求教育品质，不少的学校不惜花大力塑造自己的“高”教育品质形象，学生和家长则根据学校的教育品质来择校，这表明教育品性对教育实践发生了规范性作用。

教育品性在教育实践中反映出来的问题，反映的往往就是取舍的问题。“有选择性地强调某一方面，伴随着对另一些方面予以删除和拒绝，这是心灵生命的心脏跳动。反对这种活动就是抹杀一切思维活动”[12]。而取舍的问题归根结底是一个价值判断的问题，正如对知识的评价一样，“最重要的问题并不在于这个知识或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值”[8]。我们常常诟病教育功利化，教育功利化实际就是放大了教育的工具性而忽略了教育的生活性等而导致的问题，可以说是一种比较价值的选择后果。复杂的教育品性如何去认识，如何去对待其实是个难题，它紧密联系着“教育就是教育”[13]、“何以才是理想的教育”“教育还可以有何为”等这些关系到教育的本质、教育的理想、教育的发展系列问题。教育品性就在那儿，迷失还是缺失，回归还是守望，等待着进一步的研究。但无可置疑，教育的智慧在于尊重教育品性。

参考文献

[1] 杜威．民本主义与教育［M］．陶志琼，译．北京：中国轻工业出版社，2014．

[2] 洛克．教育漫话［M］．杨汉麟，译．北京：人民教育出版社，2005：1．

[3] 胡金木．论教育的道德本性［J］．教育理论与实践，2009（7）：40-43．

[4] 魏娇娇．论教育的生命本性［J］．平顶山学院学报，2008（6）：118-120．

[5] 武秀霞．论教育的“同情”品性［J］．教育学术月刊，2016（5）：25-31．

[6] 叶飞．教育的智慧品性及其回归［J］．教育导刊，2006（8）：7-9．

[7] 袁持平．教育的公共品性及效率问题［J］．学术研究，2000（7）：57．

[8] 斯宾塞．斯宾塞教育论著选［M］．胡毅，王承绪，译．北京：人民教育出版社，2004．

[9] 单中惠．西方教育史［M］．北京：教育科学出版社，2007（7）：21．

[10] 杜时忠．制度何以育德［J］．华中师范大学学报，2012（7）：126-131．

[11] 邓凡．别让教育沦为经济发展的工具［J］．高等理科教育，2013（3）：22-27．

[12] 杜威．经验与自然［M］．傅统先，译．北京：商务印书馆，2014：28．

[13] 张楚廷．教育就是教育［J］．高等教育研究，2009（11）：1-7．