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1 引言

教育是人类传承文化经验、吸收知识学问的方法与手段。但在人类社会中，无论中西方，长久以来，正式的学校教育却也一直是一种由政府所主导的事业，且倾向为特定的阶层或少数的精英服务。这样的倾向一直到了近代之后才有了初步的转变。当人类的社会生产形态从农业开始转向工业化，特别是在西方工业革命之后，需要大量的基础人力从事生产线上的工作，这样的转变，也使得工业社会时期，开始需要劳动人民具备基础的读写能力。

研究指出，对孩童实施普遍教育，大约是在150～200年前才开始出现，这样的研究结论与人类社会工业化的进程基本相符。而工业化也让西方的经济力量与军事力量大增，逐渐走上了资本主义与帝国主义之路。随着东西方实力差距的扩大，跃升为列强的西方诸国，开始向世界扩张，西风东渐的结果虽然拉近了东西方的差距（如东亚诸国各种的变法图强、富国强兵与洋化运动），但也为东方世界带来难以抹灭的伤害。

如前所述，普及教育是工业化之后才兴起的一种教育模式，逐渐取代了少数教育、精英教育，成为人类社会的主流。历史上的台湾虽为我国辽阔疆域的一角，但从19纪末起，就是西方势力竞逐的关键之地。1895年，日本在甲午中日战争中击败清廷，窃取台湾为其殖民地，也开始在我国台湾导入了这类普及式的教育模式，当然，背后自然有其统治上的目的。

本文主要以我国台湾教育史的演变与发展为主轴，纵述台湾自清代时期至现在的教育史概况与教育文化研究的相关著作，并提出研究分析。

2 清代时期的台湾教育史研究

台湾最早的原住民大致都有一套教育自己族人的方法，如会所制度便是一例。而台湾真正出现近代性质的学校，应开始于荷西殖民时期，当时的传教士透过教堂教导平埔族的小孩书写自己的语言。到了明郑时期，在陈永华的策划下，引进了儒学制度，并配合科举使台湾的学校制度系统化。明郑统治台湾仅22年，对台湾的文教影响虽然有限，但已被认为是台湾汉化教育的起点。紧接着大清帝国统治台湾，也引进了文教制度，并对台湾产生影响。清朝的制度，掌管省级地方教育的长官是“提学道”，台湾清初隶属福建省管辖，教育理应由福建提学道负责。但因台湾孤悬海外，提学道渡海不便，故由主管台湾的最高行政长官分巡台厦兵备道（后改为分巡台厦道）兼理。之后视实际情况，台湾的教育行政或改由汉籍的巡台御史负责，或由巡抚兼管。

关于清代时期的教育文化状况，台湾地区的研究颇丰，相关研究文献列于文末，不于文中逐一列述。图1为郑吴富所撰《清代至日治初期的台湾启蒙教育》（台北：经典杂志，2006）之文章封面，“普及文化，功利导向”的标题，大致上定义了这个时期教育的性质。

图1 郑吴富《清代至日治初期的台湾启蒙教育》

研究清代时期台湾启蒙教育的曾蕙雯在其硕士论文《清代台湾启蒙教育研究》（台北：台湾师范大学教育学系，2000）中分析，社学属官办性质，以社为单位，分汉人社学与原住民社学两种。1736年以前，民众谋生不易，无暇顾及教育，社学为台湾启蒙教育机构主体；义学也以官办为主，负责培植清寒子弟，自1861年以后渐有私人设立情形，惟不普遍；私塾则纯为民办，遍及乡村每个角落，自1850年以后，民间经济状况改善，私塾数目增多，逐渐成为台湾启蒙教育主流。

由于官办的府、县儒学及官方色彩的书院多位于府、县治和大城市，分布并不普遍；复以清代台湾并未办理乡试，欲参加科举考试者须渡海远赴内地，唯有财力与心力兼备方能胜任，非一般民众能力所能及。启蒙教育机构深入乡里，正好弥补这一大空缺，满足庶民大众子弟的学习需求。“云对雨，雪对风。晚照对晴空。来鸿对去雁，宿鸟对鸣虫。三尺剑，六钧弓。岭北对江东。人间清暑殿，天上广寒宫。”清代时期台湾启蒙教育中，学童们进入私塾就读之初，皆曾摇头晃脑、高声背诵上述对仗工整、押韵悦耳的对语，不管知晓其中文义与否。这些对语出自普遍采用的教材《声律启蒙撮要》，由进士车万育撰述，期望逐步培养学子诗文创作的基本能力，为来日科举应试预做准备。

这群私塾学生年纪从6、7岁儿童到15、16岁少年都有，清一色是男生，人人头上绑着长长的发辫，身着简衣，脚穿帆布鞋，只要在寺庙厢房、庭院或塾师家中摆上四、五张桌子，三两人围坐一张方桌的长板凳，即可上起课来。未轮到至塾师桌前背书的学生，人人就着微弱的光线埋首苦读，努力背熟前一日教导的篇章，刚入学的念《千字文》，稍长的背《论语》，就读多年准备参加科举考试的则已在默背《尚书》。教师的小方桌上沏了一壶茶，放着文房四宝，教师坐在有扶手靠背的方椅上，神情严肃地聆听背过身子的学童是否一字不漏地背诵出课文。这种普遍存在清代时期台湾乡里之中的上课情景，具体而微地呈现出当时主要的民间启蒙教育机构私塾的面貌。

清代时期台湾启蒙教育机构主要分为三类：社学、义学与私塾（书房、民学），以满足一般乡民子弟的基本识字、读书、算学教育或参加科举考试的需求，以及担负教化民心的责任。曾蕙雯总结说，根据日治初期1897年4月的调查统计，上述三大类台湾启蒙教育机构的总数远远超过书院等经学学校，而且私塾占绝大多数[1]。

前台湾中研院社会所研究员瞿海源即论证指出，清朝台湾学龄人口就学私塾的比率高达10%，男性人口则有20%左右读过私塾，这样的比例在近代教育普及以前，可谓不低。由此可知，台湾启蒙教育机构影响可谓既深且远，堪称清代至日治初期，台湾真正对一般子弟有着“启迪民智、广被教化、传承文化”功能的教育单位。瞿海源进一步表示，为数庞大的社学、义学与私塾，其实是官方重视教育的教化功能，以及民间知觉教育的重要性与价值，二者相互作用的结果[2]。

科举制度下，官方的地方学除了府、县学以外，乡里之中还有社学，聘请“文义通晓、行谊谨厚者”担任社师，并且受学政查考。然而，社学学生除非经由学政考试录取，否则不得如秀才般进入府、县学就读。社师的待遇良好，除免除徭役之外，还领有官方发给的饩廪，倘若社学学生能文进学，社师将从优奖赏。

除了汉人就读的社学之外，还有以教化原住民为目的的社学。台湾最早的原住民社学是1684年由台湾府首任知府蒋毓英于府治（于今台南市）的东安坊捐俸建立，目的在于教育贫民子弟。1686年，台湾县（今台南县市）与凤山县（今高雄县市与屏东县）也建立了八所原住民社学。此后，社学快速发展，至1722年左右，台湾地区汉人社学数目已远远超过原住民社学了；1850年以后，急速汉化的平埔族原住民子弟就近入汉人义学或私塾，原住民社学制度因此几乎消失。1741年，巡台御史张湄作诗赞扬当时原住民社学办学成效显著，这些原住民孩童上过社学后，不仅能读《四书》、背《诗经》，甚至能默写。18世纪中叶渡台的孙霖，作《赤嵌竹支词》：“渐消狙犷渐恬熙，大杰巅头立社师；海宇同文臻雅化，爱听童子诵《毛诗》。”同样歌咏出原住民社学内学童专心背诵《诗经》的情景。

清代时期，除东部文献阙如，全台各地皆设有社学，惟以凤山县社学占绝大多数。官办的社学自1850年以后转为官方与民间合办，或是民间自办，教育对象也由原住民子弟转为一般人民子弟。教材除《圣谕广训》外，以《三字经》《千字文》《百家姓》等为主。台湾中正大学台湾文学所所长江宝钗撰述认为，自19世纪起，“台湾之所谓社学，其宗旨与礼部原来议准设立之社学完全不同，专以称呼士子之会文结社，此后，台湾童蒙教育之任务，全由义学与民学担任，社学并未参与。”可见，社学到了清代后期，其内涵与形态也发生转化。

书院介于官学和私学之间，具有补儒学不足的功能，也是清代台湾高等教育的主流。清初朝廷为了禁止知识分子之间的结合，以防止反清复明运动再起，所以对书院加以压抑。尽管如此，台湾仍有不少书院于康熙年间建立。1733年（雍正十一年），清廷对于书院的态度有了很大的改变。正式明令封疆大吏在各个省会建立书院。并且每所书院从国库拨给银钱一千两，作为读书人的学费。1745年（乾隆十年），也一再对各地书院采取奖励的措施。清政府对于书院的态度已经从过去的压迫，变为积极提倡。台湾书院的建立，有由地方官吏来提倡的，如台南市的海东书院、崇文书院，彰化市的白沙书院等，书院的院长及其他职位，概由该地方主管官员任命。这一类的书院，可以看作是府、县立的公立书院。也有的书院，是由政府、官员、地方士绅三方面共同捐建，经由政府批准而在该地成立，在地方政府的监督之下，由民间来经营，如彰化鹿港的文开书院就是一例，不过这种官督民办的书院，在台湾的例子并不多。另外还有一种书院，是由当地官员及士绅捐钱、捐地所创建，只要一经过地方主管官员的批准，立院以后，院长、职员，以及书院的经营，概由书院当局自行处理，政府不加以干涉。如彰化员林的兴贤书院、南投草屯的登瀛书院、屏东的屏东书院、云林西螺的修文书院等都是如此，可以将之视为私立书院[3]。

书院兴办的宗旨，乃在于兴贤育才，而一般学员入院就学的目的，大多在于求取功名。这使得台湾的书院不像我国传统书院的讲学制度和精神，书院教授的内容也多与科举考试有关，有点像是科举考试的先修班。不过必须注意的是，并非仅自书院结业的学员，才具备应考科举的资格。只要有应考的实力，不是书院毕业的人，也可以应考科举。总计清代所建立的书院，有数十间之多，并且有不少书院至今仍然留存。书院的主持人称为山长或院长，台湾书院的院长大多是由进士或举人出身的文士来出任。另有一些小型书院不聘院长。只在考课的时候，另聘知名的学者来评定生童的试卷[4]。

清末台湾推行洋务运动，刘铭传任台湾巡抚时，曾从1887年（光绪十三年）开始，采用欧美学制，试办西学堂、电报学堂、番学堂等三所新式学校。其中西学堂教授英、法文，以及地理、历史、测绘、算术、理化等学科，学费全部由官费支出；电报学堂专习电信技术；番学堂教授原住民学童习字、读书，以及官话。然而清代的新式学校，却随着刘铭传的去职，随即被继任的巡抚卲友濂所废止。但也开启了台湾近代化教育的先河。

纵观清代时期的台湾教育史研究，在研究视角上的差异比较少。主要仍是以台湾属于清朝帝国边陲的角度进行论述，论述儒学在台湾的传播、台湾读书人参加科举或是启蒙教育的相关研究等。两岸的论述之间差距并不大，也较少有加入西方势力、帝国主义要素的探讨，就学术史的立场来看，属于共识较趋同，论述较均一的一段时期。

3 日治时期的台湾教育史研究

在西方迅速迈向工业化与资本主义化进而席卷世界时，亚洲的日本在世界的大变局中力图改变政体（倒幕、维新），以“脱亚入欧”为大旗，开始了一连串效法欧洲的富国强兵之路；也“东施效颦”成为一个“早熟的帝国”，这个年轻的帝国主义亚洲国家，随即效法欧洲列强，向外扩张，寻求“殖民地”或“占领地”，以发展对其国内经济、军事实力的支撑。1895年，日本在甲午战争中击败清廷，窃取了日本帝国的第一个殖民地——台湾。

日本为了巩固在台湾的殖民统治，所推行的殖民政策是全面性的。比如，为了利于蔗糖原料甘蔗与木材资源等的运输而建造铁路；为了提升粮食产量以养育更多被送到台湾“拓殖”的日本人，而建造灌溉用的水库等。这些举措的本质是为了巩固殖民统治，但另一方面也加速了台湾近代化进程。为了强化少数日本人统治大多数台湾人的稳固性，日本对台湾在教育文化政策上，采取“同化”政策（如图2），赋予日语为“日本人的精神血液”的文化正当性以及“国语”的国家级地位，在台建造普及日语的初等教育机构“公学校”，取代清代时期的书房、私塾，要求台人子弟皆须入学识字［5］。此外，虽然日本于1937年便开始在台湾施行“皇民化运动”，更于1943年实施六年国民义务教育，但传统的私塾仍暗中存在，当时很多汉人父母也让小孩仍趁着课余时间到私塾跟着汉文老师学习四书五经、作诗写文，要子弟不能忘本。

图2 柴田廉《台湾同化策论》（初版，笔者藏书）

1895年7月14日台湾总督府第一任学务部长伊泽修二，执掌台湾教育事务。他在设置台湾公学校意见一文中，建议台湾总督府于台湾实施当时日本尚未实施的儿童义务教育。1895年台湾总督府于台北市芝山岩设置第一所西式教育场所，也是台湾第一所小学（今台北市士林小学）。随后虽发生“六氏先生”事件，台湾总督府仍于1896年设置国语传习所，并设置更多义务小学。1898年国语传习所合并升格至公学校，1941年再改为国民学校。1943年，总督府正式实施六年国民义务教育，适龄学童必须接受义务教育。至1943年底，全台共有1099所国民学校，小学生932，525人，台湾儿童的义务教育普及率为71%，全亚洲只低于日本，已达先进地区之列[6]。

日治时期的初等教育以种族分设学制，共有公学校（台湾人就读）、小学校（至1921年“共学”制度实施前，仅限日本人就读，但“共学”制度实施后，能就读小学校者，也仅限台湾士绅阶层、地主阶层等总督府有意笼络的对象）、蕃童教育所、蕃人公学校。台湾民间以“读日本册”泛指接受新式日本教育。中等教育方面，为普及教育需要的大量师资，日本人采用公费制的师范学校制度。除师范教育外，经济考虑的实业学校是日治时期中等教育的重点，包含农、工、商、渔都广设实业学校，以求台人只需会技术但不须深造学术，便于管制。在普通科方面，一开始仅供日本人就读，直至1915年台湾仕绅筹设台中中学校，台湾人才有就读普通科中等教育的机会。日治中期各地开始增设中学校，如：台北（一中、二中、三中、四中、一高女、二高女、三高女、四高女）；新竹（竹中、竹女）；台中（一中、二中、一高女、二高女）、彰化（彰中、彰女）；嘉义（嘉中、嘉女）；台南（一中、二中、一高女、二高女）；高雄（一中、二中、一高女、二高女）；宜兰（宜中、兰女）等[7]。

女子教育部分，随着教育政策的改变和社会的变迁，女子教学的内容日趋多元，但主要目标仍是期望女性成为“贤妻良母”，而非训练女性的“自力更生”。1896年后“国语学校”以手工艺为号召，正式成立女子分教场，而后从初等教育发展出中等女学校，但直到1930年后，女性受教育才逐渐普及[8]。早期并设有预科性质的台湾总督府台北高等学校，是进入帝国大学唯一的途径，现改制台湾师范大学。

高等教育方面，1928年设立台北帝国大学。日治时期，若无法考入台北帝大就读，台湾人仅能负笈他乡至日本留学，这与清代时期必须负笈内地考科举，其实有异曲同工之妙。1945年统计，曾留过学的台人达20万人。日治时期的台湾教育也培养出高官与科学家，但大多数为日本人[9]。

关于日治时期的教育史研究，切入的角度较为多元，价值评价也不统一。比如日本学者倾向强调日治时期教育对台湾的贡献，台湾学者附和者有之，反对者亦有之，此外还有英美学者站在西方殖民史视点论述的研究。由于日本殖民政府（台湾总督府）为确保统治根基，于教育制度上，实施隔绝日本人与台湾人的教育政策。在初等教育方面，台湾人子弟读“公学校”，日本人子弟读“小学校”；中等教育方面，为了扶植建立支持日本殖民政府的中级人才，台湾总督府引导台湾人子弟就读“国语学校”与“师范学校”，培养通日语与支持总督府施政的台湾人教师与台湾人基层公务人员；高等教育方面，总督府禁止台湾人学习法律与政治，故精英人才大多习医或牙医，台湾精英人才偏好习医的倾向，也因此延续至今。

关于殖民地台湾的教育史研究，在1990年至2015年左右，有许多成果，其中包含笔者于2013年向日本一桥大学所提出的博士论文，并于2015年所出版专书《帝国日本の教育総力戦：植民地台湾の“国民学校”制度と初等義務教育政策の研究（帝国日本的教育总力战：殖民地台湾的“国民学校”制度与初等义务教育政策之研究）》（林琪祯，台北：台湾大学出版中心），本书以1941年至1945年日本统治末期的教育政策为论述主干，研究范围涵盖日本本土、台湾及朝鲜的初等教育制度与义务教育政策，并于结论处指出日治末期台湾的教育政策，乃以服务日本帝国主义，遂行战争目的为目标。此外，许佩贤的著作《殖民地台湾近代教育的镜像》（台北：卫城出版社，2015）则可视为这20年来对于台湾殖民地教育研究的总结。该书内容以1930年至统治末期为主要时期，以台湾人追求“近代化”为主轴，用“上有政策，下有对策”为封面副题，讨论台湾人在殖民地教育的框架下，追求自我实现与近代化的过程。纵观这批自90年代后期至2015年间对殖民地台湾教育的研究，大致可以归纳为三个方向：（1）检讨批评殖民地教育欠缺公平性的政策方针；（2）讨论殖民地教育政策的近代化要素；（3）对台湾人受教育个体的个案探讨。

4 战后至解严前后的台湾教育史研究

“中华民国”政府迁台早期，大力推行“去日本化”，强力推行“国语”教育，被认为是国民党五十年之“再中国化”教育方针。教育资源与体制则约承袭日治后期与“中华民国”政府（次段起以“台湾”称之）在中国内地时期的综合体制。

1945年后至1987年国民党政府“解除戒严”体制这段漫长的期间，在教育文化方面，又可以分成几个阶段来探讨。其一为1945年至1949年间，由台湾省行政长官公署所主政时期的教育文化政策；其二为1949年后国民政府迁台后至1987年解除戒严体制这段期间的教育文化政策，这段时间也发生蒋经国推动从重用外省人转向兼容本省人（台湾人）的人才本土化政策，但教育文化的主轴还是以中国化方向为主；其三为1987年解除戒严体制后“教育改革（教改）”浪潮兴起后的教育文化政策。这三段期间的台湾教育政策各有不同的方向，但前两个时期的方针比较趋同，第三个时期则呈现较为多元的面向，比如新教育理论的引进、教师教学教法的创新、学生升学的减压减负、教育内容的重新检讨、价值观念的重建等，牵涉的范围极广。

在研究文献上，1945—1949年间的教育文化政策论述，有黄英哲《台湾文化再構築の光と影魯迅思想受容の行方》（东京：创土社，1999）；《“去日本化”与“再中国化”：战后台湾文化重建（1945—1947）》以及丸川哲史《台湾における脱植民地化と祖国化：二二八事件前後の文学運動から》（东京：明石书店，2007）等著作，深入探讨这段时间以及二二八事件前后台湾文化界以及教育政策的状况。关于这段时期的学校教育状况，笔者也有一篇文章《政権転換期の教育現場：台湾·士林国民学校“学校日誌”を手掛かりに（政权转换期的教育现场：以台湾士林国民学校“学校日志”为线索）》（东京：文部省科研成果报告书，2014），这篇论文通过实际学校的日记史料，探讨台北士林国民学校在1945年8月终战前后校内的状况，可以得知该校在当时仍有实际运作，但日本人校长被台湾人训导所代理，12月开始有“国歌练习”与“北平语讲习”等活动，校内的节日行事也从日式节日行事，逐渐转变为中式节日行事等事实。1949年后以政策主导教育内容为取向论述的有张榕庭《战后台湾民族精神教育之研究（1951—1996）》（台北：淡江大学历史学系，2005），将各级学校教育内容中有关民族精神教育的要素进行分析，可以得知其中有政治性的目；也有文化性的要素，比如反复强调中国传统文化之中的“四维”“八德”等美德；而以课程内容为主要分析观点的有魏宗明《1949年政府迁台后小学语文课程变迁之社会学分析》，本文着眼于语文课程的结构性问题探讨，以文献分析的方式，采取较强的研究取向，将1949年政府来台迄今50余年间国内小学语文课程之变迁区分为改制稳定期（1949—1970）、计划贯彻期（1971—1986）、多元开放期（1987—现在）等三个时期进行分析。探讨小学语文课程由“独尊国语”政策（Mandarin-only policy），到乡土语言与外语成为课程的演变之社会结构性问题。此外，文中提出几个与国内语文课程变迁相关的概念、主流的语文教育观、单语政策与文化霸权、弱势语文文化。最后，由语文课程本身的再概念化（reconceptualization）问题、与文化有密切关联的语文位阶问题，以及因应国际竞争之外语课程的学习三方面来分析未来的语文课程相关议题[10]。

至于关于战后台湾的教育史研究，近10年内较为全面的成果，可举菅野敦志《台湾の言語と文字：“国語”“方言”“文字改革”》（东京：劲草书房，2011）以及《台湾の国家と文化：“脱日本化”“中国化”“本土化”》（东京：劲草书房，2012）这两本系列著作。本系列著作重点是以国民政府于1949年“播迁”台湾后的“反共”教育至80年代解严后的教育文化政策为主轴。在时期上直接讨论战后初期状态的，则有前述的黄英哲《“去日本化”与“再中国化”：战后台湾文化重建（1945—1947）》（台北：麦田出版社，2017），该书以讨论台湾省行政公署的文化政策为主轴，运用大量许寿棠的相关资料，认为1945—1947年为鲁迅思想在台湾第二次的传播高峰期，并定调为台湾的“五四新文化运动”。不过该书的论述着重于施政高层的文化政策面，对于教育政策以及教育现场的实际探讨较少，且论述仅集中于1945—1947年间，与本课题涵盖至1949年后的研究方向，在时间跨度上有很大的不同。另外，该书其实为黄英哲在1999年所出版的日文版著作的翻译本（《台湾文化再構築1945—1947の光と影：魯迅思想受容の行方》，严格上来说并非于2017年的新研究成果。同时期的教育政策方面，则有梁贞娟《戦後転換期（1945—1949）における台湾教育政策の研究》（东京：东京大学教育行政学研究室纪要十二，1992），但探讨多止于政策面，对于实际的教育现场与问题并未述及。另外，如前段所述，关于终战时期前后的学校现场，笔者亦有撰述出版过单篇论文：《政権転換期の教育現場：台湾·士林国民学校“学校日誌”を手掛かりに（政权转换期的教育现场：以台湾士林国民学校“学校日志”为线索）》，这篇论文通过实际学校的日记史料，探讨台北士林国民学校在1945年8月终战前后校内的状况。然而，基于前述对台湾教育史研究的文献分析，可以得知在2015年之后，除了少数单篇论文之外，日本以及两岸三地对台湾的教育史可以说已经没有进一步的研究了。

5 政党轮替后的台湾教育状况

2000年台湾政治上发生政党轮替，此时期在教育文化政策层面上，承袭了90年代“教育改革（教改）”的风潮，内涵却更急剧地往“去中国化”的方向倾斜。90年代曾经在台湾发生的《认识台湾》教科书（如图3）争议，在政党轮替后已经顺势去争议化，“本土化”“去中化”成为主流。

图3 台湾国立编译馆《认识台湾》（历史篇）

要理解台湾政党轮替后的教育文化状况，就必须先回到90年代的“教改”。1987年台湾解除长达30多年的戒严，在政治体制的转型下，随着民主开放，社会各界纷纷提出改革要求；在教育方面，民间教改团体也陆续成立，为当时的教育问题提出建言。自此，台湾的教育开始进入风起云涌的阶段。1988年1月31日，第一届民间团体教育会议由人本教育文教基金会、主妇联盟等32个民间团体召开。往后几届皆针对不同的教育主题提出建言。台湾数个民间团体于1994年4月10日发起大游行活动，此即教育史上的“4·10大游行”，并成立410教改联盟持续推动教改，引起社会各界广泛回响。其提出的四项要求分别为：落实小班小校、广设高中大学、推动教育现代化、制定教育基本法。此次大游行后来被视为台湾教改的起点，而四项要求也成为后来教育改革的主轴。由台湾“教育部”在1994年6月召开，的第七次“全国”教育会议，主题为：“推动多元教育、提升教育质量、开创美好教育远景”。会议之各项结论，形成1995年所颁布《“中华民国”教育报告书》（《教育白皮书》）之蓝本。1994年7月28日台湾“行政院”通过《教育改革审议委员会设置要点》。同年9月21日行政院教育改革审议委员会正式成立（简称教改会），由李远哲担任主任委员会兼召集人，在1994年到1996年运作期间，共提出四期咨议报告书及《总咨议报告书》，作为台湾教育改革的重大依据。在《总咨议报告书》中，提出教育改革之八大重点优先项目，分别为：（1）修订教育法令与检讨教育行政体制；（2）改革中小学教育；（3）普及幼儿教育与发展身心障碍教育；（4）促进技职教育的多元化与精致化；（5）改革高等教育；（6）实施多元入学方案；（7）推动民间兴学；（8）建立终身学习社会[11]。1996年12月2日行政院教改会在提出《总咨议报告书》后解散，时任副总统兼行政院院长连战下令行政院成立跨部会“教育改革推动小组”。1999年6月23日，公布《教育基本法》，规定人民是教育的主体，教育权由中央下放至地方，国民教育视社会发展延长年限，保障弱势族群受教权，鼓励私人兴学，将公立学校委托私人办理。此为台湾教育改革史上的大事，由于其效力远大于其他教育法律，可说是一切教育法规的根本大法，因此对整体教育有极为深远的影响。2002年10月19日，时任“行政院”院长前教改会委员游锡堃表示，政府决定提高层级，将“教育改革推动小组”改组成“教育改革推动委员会”，由他本人亲自担任召集人，希能顺利推动教改，但不知后续是否完成改组，亦不知是否有实际运作[12]。除了前述的教改政策主轴，还有许多细节上的调整，如开放教科书编辑，取消教科书审定制；中、高职社区化；多元入学方案；以及尚未实施的十二年义务教育制度等，内容十分庞杂。

另一方面，由于“教改”开启了教育上开放多元观点的先河，各种论述如雨后春笋般出现，也使得解严前国民党积极推动的“去日本化”“再中国化”等民族精神教育文化政策以及中华民族认同的价值观受到挑战，造成所谓的“国家／民族认同”产生动摇，进一步影响台湾受教育子弟的“自我认同”。其中最具代表性的就是《认识台湾》教科书争议。

《认识台湾》是由台湾国立编译馆所编撰的一套中学教科书，分为《社会篇》《历史篇》《地理篇》共三本，于1997年（“民国”八十六年）9月1日开始于台澎金马各国民中学实施教学。在一般的语境下，《认识台湾》单指《历史篇》——因其牵涉台湾历史（包括明、清、日治时期）的评价与认同，远较其他两篇复杂。

九年一贯课程实施后，台湾历史、台湾地理内容改为编于七年级（国中一年级）的社会领域课程，《认识台湾》教科书的阶段性任务也已结束。

1949年起，台湾在国民党政府的“中国化”政策之下，义务教育中关于社会科的教材内容多以中国大陆为主，极少以台湾为主题介绍台湾的历史、地理。经过了蒋经国的解除戒严以及开放党禁、报禁，台湾主体意识的思想也因此兴起。蒋经国的继任者李登辉，也延续蒋经国的路线。1990年，台湾推动教改政策，教科书的改版也是教改的一环；《认识台湾》教科书的出现，大幅提升了中学教育中介绍台湾史与台湾地理的比重。然而，这本教科书的推出，却在台湾政坛内形成了一股政治风暴。台湾岛内的“统独”两派，皆有所不满。当然，其中仍以“统派”的抗议声浪最高。

相对于“独派”人士指出“作者虽然具有健康的历史知识，却无全盘托出历史真相的胆识，应以台湾主体之立场，从五万年前长滨文化开始落笔，呈现历史[13]”之类数言即止；“统派”人士则提出许多抗议之声，并且延续数年之久。相关过程如下所述。

1997年7月4日，新党“立法委员”李庆华国会办公室在“立法院”主办“《认识台湾》国中教科书总检讨记者会”，抨击《认识台湾》教科书“美化日本，为台独铺路，充满意识形态跟政治”，认为纪念抗日战争60周年的方法不应该是用教科书来美化日本的统治[14]。1997年7月7日，“全国各界反对违宪窜改教科书联盟”发表公开信，指责《认识台湾》历史篇及社会篇是亲日媚日、分化族群、明显台独化、“违宪”；《认识台湾》历史篇的族群分类，是盲目附和台独人士的政治化用语[15]。1997年7月12日，中国统一联盟发表给教育部长吴京的公开信，呼吁教育部重新修订即将付印的《认识台湾》历史篇及社会篇[16]。1997年8月，政治大学历史学系教授蒋永敬批评，《认识台湾》社会篇及历史篇的编写显然是为李登辉“修宪”的配套作业，读完以后给人的印象是“教我们的下一代脱离中国人的意识，也不要‘中华民国’，要‘营造新台湾’、塑造‘台湾人’，充满媚日、仇华、排华意识”，举例如下：宣称三百多年来的台湾统治者都是“外来政权”。夸耀日本殖民统治的成就，暗示日本统治台湾期间汉人与日本人在台湾有同等的地位。期许学生“必须能战而不畏战，且不求战”，有鼓吹“对中抗战”的意味[17]。1997年8月，政治大学公共行政学系教授吴琼恩讽刺，“认识台湾教科书大辩论”正方代表的思维方式都是就表象侈言逻辑，尚未培养当代物理学“非线性的思维方式（Non-linear thinking）”，既无中国文化的底子，又无美国文化或日本文化的精神，口说汉语、手写汉字，只见中国文化之短而未见中国文化之长，或批中国文化之短而弃中国文化之长；他们只能算是“异化的中国人”或“中华民族的异类”，已丧失根本文化精神，又无能开创新的文化精神，终究成为浮游无根的政治浪人，治国的后果堪虑[18]。2001年7月，尹章义批评，仅就“台湾人的日本观”这个议题而言，李登辉一向把他的治国困境归因于中国传统文化与中国国民党的旧包袱并把成就归因于1945年以前的日本教育，所以他于1994年聚集一批“殖民地肯定论”学者杜正胜（主持人）、黄秀政、吴文星、张胜彦（历史篇）、林富士、彭明辉（社会篇）等人编写《认识台湾》教科书，《认识台湾》教科书内容多违背史实、又充满媚日意识、又过分渲染日本治台50年少有的正向事迹[19]。前台湾大学政治系教授许介鳞认为，对于日本在台湾的殖民统治，《认识台湾》给了正面多于负面的评价，也导致日本修改教科书、欲将教科书中日本侵略中国等亚洲国家以及慰安妇等历史事实抹杀的风潮[20]。

由于台湾在解严后多元的言论不再受到基本的限制，加上对于国民党政权在台湾近50年压抑统治的反扑，因此许多极端的论述也如雨后春笋般出现。所谓的日本殖民统治肯定论，也应运而生，日本方面的学者与文化人士也隔海唱和，最具代表性与知名度的就是小林善纪的历史漫画《台湾论》一书。

由上述可知，从90年代起的教育改革至《认识台湾》教科书争议，多次冲击了台湾这片土地上对祖国中华文化的认同，更促成了2000年政党轮替后，民进党政府数次修改教科书，公然将中国史放入“东亚史”的章节[21]，并进一步加以断片化、碎片化，一步步达成其“去中国化”的政治企图。政党轮替后的教育文化状况，其脉络源自90年代的教改方向（或曰教改“乱象”），但由于仍为现在进行式，目前大多仍处于路线之争的状态，因此较不具备从政治层面回归学术层面的研究基础。

6 台湾教育发展的现况与挑战

台湾于1968年开始实施九年义务教育后，直至今日，接受六年学制的国民小学和三年学制的国民中学教育对于台湾地区所有学龄儿童是一项应尽的义务。大约95%以上的中学毕业生会选择进入三年学制的高级中等学校继续升学，或进入五年制专科学校。而高中，大学，研究所等等的各级学校遴选，现今大都依旧有名称不同的考试遴选方式。除此，亦有以高等教育为主的回流教育，比方在职专班。截至2015年8月，台湾有158所大专院校提供高等教育，当中又可分为普通教育（大学、独立学院）、技职教育（科技大学、技术学院）两大体系。每年约有14万名考生参加1月底或2月初的大学学测；约有7万名考生参加7月1日至7月3日的大学指考；以2010年大学指考分发结果为例，学生录取率达94.87%，近年已逼近100%。另有约16万名考生参加5月中的四技二专统测，2010年四技二专日间部登记分发结果，学生录取率为85.44％。台湾有153所大学院校设有研究所（硕、博士班），但是每年也有许多学生选择出国留学，包括平均每年赴美国留学的约1.3万人。2009年度台湾财政总预算中，有18.7%的经费编列为教育科学文化方面。升学通道的日益畅通，也提高了学生的升学率，2020学年度中学毕业生人数计204，470人，继续升学者计204，047人，升学率为99.8％；高级中等学校普通科及综合高中毕业生计102，330人，继续升学者计97，165人，升学率为95.0％；专业群科毕业生计81，534人，继续升学者计65，729人，升学率为80.6％[22]。

但是另一方面，2000年后，台湾少子化问题日益严重，90年代教改的广设高中大学方向，受到严重的冲击。自2013年第一间大专校院“高凤数位内容学院”退场后，估计每年可能将有3至5所院校会出现倒闭危机，并且延续5至10年以上。2020年迎来少子女化对高教的“中型地震”，虚胖学校只能靠停招、停办来“止血”，更粗估未来5年内恐怕至少有10所后段私校将退场[23]。据教育部统计处资料，至2019年大专院校学生总数自2011年的135.2万减少至121.3万（下降14万人／8年）；学士班人数则从103.3万减少至93.3万（下降10万人／8年）。未来，据预测2028年在学学生总数只有72.3万人，较2020年减少41.3万人（下降36%），同年入学新生人数仅剩16.2万人；约有四成的大专院校恐怕会倒闭，大一新生将从2020年的21.7万人下降至2028年的15.7万人（下降28%）。从数量上看，等于一半以上学校无法招满学生，三分之一以上（超过50间）的大专院校必须退场；私校工会等教育团体也曾表示，至2028年大学数量估计将减至100所，届时将有60所私校退场、超过10，000名教师和6，000名职员失业[24]。

参照台湾“行政院”教育部公开的资料，2021学年度，台闽地区在学人口约421万人，各级学校总数计10，928所，与2013学年度比较，8年间学校数减少568所，减幅为4.9％；教师数减少0.9％、学生数减少15.9％，每位教师教导学生数呈逐年下降趋势，目前为14.1人，8年间减少2.5人，“显示学生享有更佳的教学质量”。其次，就学校密度而言，平均每平方公里校数达302所，8年间减少15.7所[25]。政府虽然以“显示学生享有更佳的教学质量”加以修饰，但也间接证实了少子化现象正在各级学校中发生。由上述可知，台湾当前教育的现况除了要面临少子化冲击经营之外，还要面临价值观体系对学生思想认同的冲击，可谓内外交迫，难关重重。

7 小结：台湾教育史研究的复杂性与特殊性

台湾由于地理位置特殊，同时具有边陲性质与海洋前线战略的价值。这样的地理位置也让台湾这数百年来的历史进程十分复杂，其中尤以近百年来西方帝国主义势力抬头之后，受到的冲击最大。更迭的统治者所推动的教育文化政策，在台湾内部形成十分复杂且难以解决的认同问题与意识形态的对立。

笔者认为，研究台湾的教育或者是教育史，就算是要做精细的案例或事例研究，依旧务必要注重时期的连续性与关联性，否则过于用切割与断代的角度加以研究，容易流于偏颇与琐碎。笔者对台湾教育史的研究，过往都是倾向较小范围且具针对性的实证课题研究，但正是因为完成过许多微观课题的研究，笔者才得以领会到台湾教育史研究必须要重视“连续性”，更要有“大局观”与“时空感”。

比如日治初期的公学校，很多是借用清代时期的社学私塾等场所开办；战后，1945—1949年间的教育内容，有日本教育设备与人员的留用，还有引自内地的教员与教材；1949年后，国民党政府能在台湾直接实施六年义务教育，并很快地于1968年的实施九年义务教育，很大的一部分原因是日治时期基础教育的完备，全面的义务教育制度，也成了巩固国民党统治的根基；而解严后“教改”引发出来的意识形态争议以及政党轮替后民进党政权的“本土化”与“去中国化”教育政策方向，一方面是以“认同”“美化”日治时期的统治与教育作为理论基础，因此关联到日治时期教育的深远影响，另一方面也是向国民党过去“党化”“威权”“中国化”的教育政策与“戒严统治”的政治高压方针的反扑。由此可知，台湾教育或台湾教育史的研究，是一个环环相扣，极其复杂且繁琐的工程。

本文从清代时期按时间序列概述至现今的教育现况，主要的目的，正是想以较为宏观的论述角度，先行避开微观的事例或案例研究，呈现出台湾教育史研究的复杂性与特殊性。由于台湾的教育与历史时空以及政治生态有着十分紧密的互动性与连动性，而且是一门深受意识形态与主观观点左右的学问。故研究台湾的教育，不能仅从教育课程或教育内容进行单方面的探讨，必须在历史的脉络与政治的时空之中，站好立场，客观分析，抽丝剥茧，才能从千头万绪之中，理出方向与头绪。

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[23] 柴逸扉．78系所零注册 172系所停招生 台高校招生遭遇“寒潮”［N/OL］．人民日报（海外版），［2019-01-11］．http://paper.people.com.cn/rmrbhwb/html/2019-01/11/content_1903541.htm．

[24] 吴柏轩．高教私校将迎少子女化“中型地震” 专家：未来5年恐倒10间［N/OL］．自由时报，［2020-05-1］．https://news.ltn.com.tw/news/life/breakingnews/3164701．

[25] “行政院”教育部．国情简介/文教与休闲/学校教育［Z/OL］．［2021-07-05］．https://www.ey.gov.tw/state/7F30E01184C37F0E/130f6b11-b1d8-445c-859f-470e79e4ac15．