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2023年9月9日，全国优秀教师代表座谈会在京召开。习近平总书记致信强调，要大力弘扬教育家精神，同时指出，教育家要有乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心。总书记的指示意味着，广大教育者要传承爱的教育。爱的教育必定触及心灵。情绪情感教育正是这样一种深入心灵的教育。

1 情绪情感教育的研究背景

在理论层面，自心理学诞生之日起，国内外学者从未终止过关于人类情绪情感的研究。诸如：概念界定、情绪情感的特点、情绪情感的功能、情绪情感的种类、产生机制、外部表现、测量方法、相关理论、调节消极情绪的方法和技术等。

仅以情绪的相关理论为例，大致可分为早期理论、认知理论和分化理论三类。早期理论的重要代表人物美国心理学家James和丹麦生理学家Lange提出情绪外周理论，强调情绪的产生是植物性神经活动的产物，先有生理变化，后有情绪；Cannon-Budd认为，身体变化和情绪体验同时发生。认知理论强调，情绪的产生过程是刺激情境—估量和评价—情绪；沙赫特和辛格提出情绪唤醒模型，认为情绪状态是由认知过程、生理状态、环境因素在大脑皮层整合的结果；拉扎勒斯则认为，情绪是个体知觉到环境有益或有害的反应，个体需不断评价刺激事件与自身的关系。以Lzard为代表的情绪分化理论，主张情绪是人格系统的动力核心和重要组成，情绪的主观成分——体验是驱动个体采取行动的力量；情绪是分化，存在着不同体验的独立情绪，如兴趣、惊奇、悲伤、愤怒、厌恶、恐惧、害羞等（施塔、卡拉特，2015）。

这些理论从不同的视角解析情绪的发生、发展、特点和作用，但各有局限。有的过于强调生理机制，忽略了人与动物的本质区别；有的滞留在认知层面，难以探索到人的情绪的更深层次，以及人类情绪情感的整体发展脉络；有的弱化了更为丰富的情绪感受，影响到情绪感受的准确标定，以及如何在操作层面理解个体真实体验到的各种感受并施以干预。并且，没有区分未成年人和成年人。

在实践层面，现有的心理教育中，存在两个较为突出的缺点：一是关注情绪较多，关注情感较少，实际上，情感是人类特殊的一种主观反映，与价值关系相关，更加深入，也更为重要；二是缺少针对青少年儿童的、运用心理学原理和方法的情绪情感教育课程体系，及其相应的教学范式、教学方法、技术路径等方面的应用研究。

基于理论和实践两个层面的既有成果和局限，本研究立足于中国文化，重点探索既适合中国人和中国社会，又符合人类情绪情感发展规律和特点的新的情绪情感理论，并付诸实践，构建适合青少年儿童的情绪情感教育课程体系，摸索心理教师的高效培养模式和培养策略。

2 情绪情感教育的研究意义

作为心理健康教育的重要组成，情绪情感教育旨在以心育促德育。本研究通过探索情绪情感理论及其实现路径，形成适合学校的情绪情感教育课程体系，促动情绪情感教育进校园，提升青少年儿童的情绪情感识别能力与管理能力，增强人际交往的有效沟通和关系建设水平，获得积极的情感体验和社会支持，最终服务于青少年儿童的身心健康。

情绪情感教育对于青少年儿童的健康成长具有特别意义。情绪情感教育不仅与青少年儿童的其他教育（智育、体育、劳动教育、价值教育等）密切相连，能够交互作用，共同促进德育，还能充分发挥情绪情感的积极作用，通过切实感受和真诚交流，增强青少年儿童积极健康的情绪情感体验（梅仲孙，2018），使其体验到成长的快乐，培养其丰富的精神生命，激发其求知欲和探索品质，促使他们形成良好的学习动机和独立健全的人格品行，为其全面成长和健康发展奠定重要基础。

例如，通过传授观察情绪的方法，可以帮助青少年儿童在真切的体验中，学会探索内在、感受身心和表达自我，提升对自我的理解力和接纳度，为保持健康的心理状态和良好的人际互动奠定基础。在技术层面，操作步骤如下：

第一步：引导青少年儿童回忆过去的生活，找到一个曾经激起自己某个特定感受或情绪的事件（如：幸福感、快乐感、安全感等）。

第二步：放松身体并想象这个事件，尽可能在脑海里清晰地呈现这个事件，让自己尽量感到身临其境；也可以想象一个现实中没有发生但确实能激发这种感受的情景。

第三步，在体验到这个感受之后，闭着眼睛去观察这个心理能量在自己身体中的起点、运动的方向、运动的速度、具体的形态；如果这个心理能量有颜色的话，感觉一下，是什么颜色，以及它的声音、温度、气味、味道、触感等。

第四步：看看这个感受会不会形成或唤醒一个意象。

第五步：回忆过去体验过的这种感受，描述它的特点（朱建军、曹昱，2023）。

3 情绪情感教育的理论基础

能感受，是判断一个人是否活着的根本标准和重要标准之一（朱建军、曹昱，2023）。从这个意义上讲，感受是人生的核心。懂得什么是感受，如何去感受，如何跟自己的身心感受和谐共处，如何了解并理解他人的感受，对于一个人的心理健康和道德健康，乃至生命品质，都颇具价值。

3.1 何为感受

心理学研究发现，感受是一种内在的心理现象或主观体验（傅小兰，2016），用以反映内在需要是否被外界满足。感受的基础是有所感，即先有感觉才能有感受。感觉与感受有所不同。

“感觉”是有感而觉。当某个刺激触及感官时，我们才能够觉察到这个刺激物的存在。视觉、听觉、味觉、嗅觉、触觉以及内脏感觉，为我们提供了感觉信息，依此可以推测外部或内部发生了什么，从而获得“是什么”的认识。

“感受”则是因感而受。当我们觉察到外部或内部的某个刺激之后，对它进行评估，判断其对我们有益还是有害（不论是有意识的评估，还是无意识的评估），由此带来愉悦、不愉悦或比较中性的（既说不上愉悦，也说不上不悦）感受。情绪是一种感受，但并非所有的感受都是情绪。诸如，安全感、价值感、意义感、边界感等，属于感受，却不是情绪。

3.2 感受的分层

著名心理学家朱建军教授在《情绪词典》一书中，根据人和动物的身心进化过程及其发展水平，将感受分为七个层次。该理论提出“公情”“共情性情感”等新概念，清晰而完整地阐释了人与动物在感受上的共性与差异，生动地呈现出人类情绪情感的演化史。这是本研究探索情绪情感教育进校园的重要理论基础和实践依据。

感受分层理论指出，动物与人的身心感受，从低级到高级如下所示。

第一层：原始感受

原始感受是指进化程度很低的动物（腔肠类动物、昆虫类、软体动物等）就有的感受，是在接收到刺激时，对一个单一刺激做出的简单的、即刻的反应。这是最原始、最底层的感受，不能称之为“情绪”。比如：身体的“收缩感”“舒张感”“节律感”“僵硬感”“痉挛感”等，趋避反应过程的“不详的预感”“不对劲感”等。

第二层：基本情绪

基本情绪是知觉水平的情绪（孟昭兰，1989），是先对感觉信息做整体分析，产生一种整体的知觉，再在这种整体知觉的基础上，产生一整套内部和外部的反应。它是比无脊椎动物更高级的动物（鱼类、两栖动物、爬行动物等）先天预存的反应套路模式，依靠感知觉来激活并采择。基本情绪主要包括：喜、怒、哀、惧、惊和厌恶。这些基本情绪在人类身上同样存在。

第三层：情绪

这里的“情绪”是狭义的情绪，指的是比基本情绪更高一层的那些感受，依靠想象力和符号化来激活并采择。恒温动物（哺乳动物和鸟类）进化出象征性的想象力。基于想象中的推演结果，它们能够推测到可能或即将发生的利害，随后对外界做出相应的行动准备，因此带来相应的生理变化。此时，它们对自己内部的生理变化以及行动倾向的感受，就是“情绪”。譬如，作为基本情绪的“喜”，到了情绪这一层，分化为多种不同的具体情绪：快感、乐、悦、爽快感、欣然感、怡然感等。

至此，此前的“内驱力—行动”演变成“内驱力—情绪—行动”。有了“情绪”这一重要中介之后，“选择”成为可能。例如，在同样的刺激下，蛇只能本能地遵循“刺激—反应”模式，毫无主动选择的余地，狗却有能力做出逃跑、战斗、找主人告状等多个选择。

人类不仅具有所有哺乳动物都具备的各种情绪，而且由于大脑的信息加工能力和想象能力都远强于其他哺乳动物，因而，人类可以创造出对于情景的复杂理解，能够有意识地发展出一些应对性行为，甚至全新的行为。

第四层：情感

人类建构了一个精神性的存在物——自我，进而想象出社会、文化等虚构的实体，以及神等超自然的存在。所以，人产生了一种动物所没有的新的需要——维护自我，并依此衍生出一系列具体的心理需要。

“情感”就是这种与精神自我的利害相关的感受。有利于自我，带来愉悦；反之，带来不愉悦。与之比较，原始感受、基本情绪和情绪，均与身体层面的利害相关，有利于身体的生存和繁殖会带来愉悦，反之带来不愉悦。

当我们感受到精神层面的自我存在时，会产生存在感，进而产生自爱、自尊、边界感等。当我们个体的自我与他人的个体自我相比较时，会产生自信感或自卑感、自豪感或自惭感、优越感或卑微感等。当我们个体的自我与他人的个体自我交往互动时，可能会体验到非常丰富的细腻情感，比如，指向自我的羞耻感、内疚感、屈辱感、无辜感、委屈感等，指向他人的感恩、依恋感、怨恨感、憎恶感等。

第五层：公情

公情超越了一个人的个体自我，进入到团体大我的心理层面，是为团体大我存在的需要而存在和产生的感受。这里所说的“大我”与“我们”（指个体自我所认同的团体）的利害相关。“我们”既可以是相对较小的具体团体（如家族、企业、学术流派等），也可以是一个相对更大更抽象的团体（如民族、国家、人类、所有生命等）。例如，爱国情怀、民族自豪感、集体荣誉感、义愤或公愤等。

公情是团体生活的基础。它让团体中的大部分人产生驱动力，从而让团体实现共同的目标。

第六层：共情性情感

共情性情感超越了自我中心，与“他者”（非我）的利害相关。当一个人能够站在他者（包括人类和非人类）的立场上，甚至自己对立面的立场上，去关心他人的利害，由此产生的感受就是“共情性情感”。

孟子所说的“恻隐之心”，心理咨询师对来访者的“共情”，都是出于对他者的爱和关心、暂时忘我而感受到他者的感受。

第七层：超越性情感

超越性情感完全超越了“利害”——不但超越了身体的利害和自我的利害，而且超越了自己团体的利害和他者的利害，使自己的自我融入更大的存在。于是，出现一种“万物一体”的大存在感。

超越性情感没有功利性，只是单纯地为爱智慧而去追求智慧。其对象是天地、道、真理、自性等。这些事物都是不增不减的永恒存在，没有什么能让它获益或受损。所有的超越性情感都是有大愉悦的。这种超越性情感虽然罕见，我们普通人并非全无机会。比如，仰望璀璨星辰，注视浩瀚宇宙，我们偶尔会体验到一种超然感，这就属于超越性情感。

4 情绪情感教育的课程体系

该课程体系的教学方式是卷入式、体验式、互动式与讲解式相结合，已在河南濮阳等地，针对中小幼职学校的教师、社区工作人员，以及有意成为心理教师或心理工作者的心理学爱好者开展实施，取得初步成效。

4.1 “情绪情感教育”课程建构

“情绪情感教育”课程共分为两个阶段。第一阶段旨在知识铺垫和技能奠基，提高受训者自身的心智化水平。第二阶段旨在专项技能提升，将情绪情感教育与受训者的实际工作相结合（比如，怎样与语文教育、历史研究、艺术教育相结合），切实发挥情绪情感教育在校园工作中的作用。

“情绪情感教育”课程的教学目标，主要包括：理解情绪情感教育的意义；掌握感受分层理论；学会分辨情绪与情感；提升情绪标定能力；提升情绪情感体验能力；学会理解并区分自己和他人的情绪情感；提高自我情绪调节与他人情绪调节的能力；提高转化消极情绪情感的能力；情绪情感教育的教学方法等。

“情绪情感教育”课程强调一些重要原则。以情绪情感健康原则为例，强调：“负责”原则（为自己的情绪负责）；“接纳”原则（接纳情绪的存在，特别是消极情绪）；“转化”原则（既不压抑，也不放纵，而是积极转化）；“觉察”原则（以情感为线索，有意识地觉察自我成长中的问题并进行修正）。

4.2 “情绪情感教育”教学示例

为了更清晰地呈现实训情况，提供部分教学示例。以下教学示例中的“学生”，既包括参加实训课程的学员，也包括受训者在各自工作岗位讲授“情绪情感教育”课程的工作对象，诸如：中小幼职学校的学生、社区干部和居民、青少年儿童心理教育机构或心理服务机构所面对的未成年人等。

【示例1】：情绪标定

【理论讲解】：情绪标定是指用语言对情绪体验进行识别与命名。在心理临床领域，这个技术的作用在于帮助来访者清楚地了解自己的情绪体验，使来访者能够比较自己不同时期的情绪感受，从而让来访者有能力有意识地管理自己的情绪感受，并通过探索自己情绪感受的变化规律而建构较为稳定的自我结构。情绪标定也可以被视为一种教育。通过这种教育，使来访者掌握情绪感受的具体分类，提高其感受力和表达力，促进其人格成熟。在学校教育领域，情绪标定同样适用。

情绪标定的基本原理是命名——对情绪体验进行基本的符号化。当一个人的情绪感受被准确标定的那一刻，会产生一种被理解的感觉，会觉得对方“懂”自己，同时，正在体验的那个情绪感受会得到一定程度的缓解。换言之，情绪标定本身具有一定的心理疗愈意义。即使对方所使用的某个具体的词语与自己的内心体验略有差异，依然能感受到对方的善意，会认为对方“至少是一个愿意理解我”的人。通过标定，我们最终会建立起一个对情绪情感进行分类的语言体系。这样的语言体系能让我们识别、比较、管理自己的情绪情感，也能让我们对自己的情绪情感特点及变化规律有一个明确的认识，而这个认识是自我认知中必不可少的组成部分。因此，这个认识的建立，对建构自我具有重要作用。

【现场演练】：当对方表现出某种情绪感受的时候，指导学生尽可能用精准的语言（往往是词语）告诉Ta这种情绪或感受的名称。举例：

“你看上去有些失望。”

“从你的声音里，我听到一种悲愤的感觉。”

“如果我是你，可能会有一种丧失感。”

“你现在是不是有一种被剥夺感？”

“你似乎有一种不确定感，而这个不确定感让你很焦虑。”

“当你说讨厌爸爸妈妈的时候，其实心里挺难过的，是这样吗？”……

【现场总结】：对于儿童和青少年，我们需要在一段时间内持续地进行情绪标定。每当对方出现某类情绪的时候都进行标定，直到我们觉察到他们自己有能力对这类情绪进行识别、分类和命名为止。

儿童和青少年在被反复标定情绪感受的过程中，不但有机会反复体验到“被理解”，还能不断累积用来形容心情感受的词汇，甚至举一反三，在人际交往和沟通的过程中，更多使用正确的词汇来表达自己的心情感受，也主动标定他人的情绪体验。当他们能够做到主动标定他人情绪体验的时候，就意味着完成了从“渴望被理解”↑“感觉到被理解”↑“理解他人”的转化。

严格地讲，用一个简单的词语来标定具有多个复杂层面的情绪，不可能做到完美；甚至，我们每一次的情绪感受，都可能和另一次略有不同。因此，标定归根结底是一种分类而已。假如没有这种分类，我们无法把不同时间发生的情绪体验进行比较，也无法更好地管理自己的情绪，难以建立起对自我的稳定的认知。在这个意义上，人只有接受不完美、但有用的分类，心理分化功能才能更加完善，才能建构起功能有效的、稳定的自我。故而，接受情绪标定的过程，实质上，是接受人生必要的不完美的过程。

大量的教育实践和临床实践结果表明，只要我们有意识地运用情绪标定技术，大多数人都会在几个月之后发生明显的进步，对其自我建构也会产生积极的影响。

【示例2】：情绪体验

【操作步骤】：

（1）通过以下方式做简要讲解，让学生了解体验和描述情绪感受的基本依据。例如，设定情境（并非某个情境一定引起某种情绪）；观看影视资料；感受中国古诗词；体会经典的文学作品片段（例如，首期受训者在《红楼梦》的“黛玉葬花”中，体验到一种“悲天悯人”的情怀，由此感悟到“悲天”为“超越性情感”，“悯人”为“共情性情感”）。

（2）引导学生回忆过往经历（诱发事件及其想法），尝试体验某种情绪。

（3）在身体层面仔细感受这个情绪，体验它的起点、运动方向、运动速度、色彩、声音、温度、重量、气味、味道等。

（4）将（2）（3）环节所体验到的细节填写在事先准备好的《情绪体验表》里；该表不同于一般意义上的表格，为“情绪情感教育”课程所专用，可用彩笔填涂，如图1所示。

（5）以讲故事或表演的方式，分享上述体验，指导学生分辨：事件、想法、感受、结果。

图1 情绪体验表

Figure 1 Emotional experience table

【示例3】：提升积极情绪情感的感受力

为有效提升积极情绪情感的感受力，我们研发出多种操作路径，以覆盖不同的学生团体。

【现场练习】：情绪感受意象化

闭上眼睛，全身放松。若有学生不想闭眼的话，也没关系，指导他们低下头，下巴往回收，眼睛向下看，保持注意力集中。指导语如下：

“请想一件曾经让你感觉自信的事情。当你感觉相信自己的时候，这种自信的感觉会变成一个形象，或者，可能会变成一个画面。呼吸放慢，耐心地等一等。

如果变成了一个形象，你看看Ta长什么样子？有什么特点？表情如何？

如果变成了一个画面，你看看这个画面的整体氛围是怎样的？整体色调是什么？画面里都有什么？

一边细心观察，一边体会：这个形象或画面带给你什么感觉？

愿意的话，你可以在想象中，把这个自信的形象或画面定格，仿佛拍成一张照片，然后，把它收藏在身体的某个具体部位。以后，每当你不那么自信的时候，或者很想找回自信感的时候，就可以在想象中，到这个收藏的部位去提取自信的能量，让自己自信起来。

请记住自信的感觉。

现在，放慢呼吸，闭着眼睛用手摸一下你一直坐着的那把椅子（现实场景里可能是凳子、垫子、沙发等，根据现实场景调整用词）。你的身体从未离开过客观世界，刚才只是做了一番想象。

好，继续放慢呼吸。我数3个数。听到1的时候，你就会身心合一地完全清醒过来。3、2、1。睁眼，放松一下。”

所有的积极情感均可成为此项练习的内容。诸如：爱、幸运感、自豪感、自由感、正义感、满足感、力量感、美感、感动、感激……在操作上，实施“聚焦”原则，一次只体验一个积极情感（苑媛，2023）。

5 情绪情感教育的研究不足与未来展望

（1）组织与推广问题。情绪情感教育进校园，仅靠学者是远远不够的，非常需要相关教育部门的大力支持，在更多社会力量的协同之下，方能可持续发展。

（2）课程内容有待充实。在实际工作中，心理教师和心理工作者有时会遇到某些涉及情绪情感的其他问题，目前尚未纳入课程内容。譬如，可考虑适当增加有关青少年儿童身心发展规律、特点、不同阶段的不同心理需要、常见情绪情感问题等知识点；体验到某个消极情感或情绪时，如何通过建设性表达和积极倾听进行非暴力沟通；遇到处于危机状态的学生时（如情绪崩溃、肆意宣泄、自伤自残等），如何及时识别心理危机，如何准确评估心理风险，如何保持镇定，如何恰当有效干预。

（3）课程体系有待优化。当前的课程体系强调了心理教师和心理工作者自身的情绪情感品质，但相应的教学内容和现场练习略显欠缺。比如，倘若心理教师和心理工作者对于“移情”毫无觉知（“移情”是指将自己童年早期对某个重要他人的情感，下意识地转移到另一个人的身上），有可能在教学、指导、干预等工作中，发生心理混淆现象，分辨不清自己的某种情感到底是指向过去的某个人，还是指向当下的另一个人，进而影响当前的人际互动和情绪管理。

在未来的研究中，亟需针对性地加强课程建设，联合更多的社会力量和社会资源共同推进情绪情感教育，培养更多的具备情绪情感素养的心理教师和心理工作者，更好地助力青少年儿童的健康成长。

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