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比较教育是一个年轻的学科，一般认为其开端是从法国朱利安所制定的问卷开始算起。广义上，比较教育的历史可以追溯到希腊的色诺芬将军对波斯的教育描述[1]。其起点是国外教育，目的是把不同的教育信息介绍到本国，为本国的教育提供参考与借鉴的蓝本。作为一个学科，比较教育在这两百多年间得到了蓬勃的发展，然而在20世纪60年代以后，比较教育的学科属性遭受质疑，比较教育的身份危机开始出现并持续至今[2]。

学科的发展跟其理论根基的发展密切相关。中国的比较教育学科发展最早可以追溯到民国时期，留学生群体为学科创建的先锋[3]。1928年庄泽宣出版《各国教育比较论》，把比较教育引入中国。另外还有常导之、钟鲁斋和庄泽宣因出版较多的比较教育相关著作并称为中国比较教育早期三大专家。进入改革开放以来，中国的比较教育学得到了较快的恢复与发展。1998年，王承绪主编《比较教育学史》至今仍是比较教育教学与理论的重要中文图书，书中梳理了20世纪80年代世界比较教育发展的脉络。2014年，陈时见主编的《比较教育基本理论》从本体论、认识论、知识论、范式论、方法论等五个方面构建了比较教育理论发展的基本体系，总结与展望了在这五个方面比较教育目前的发展状况。中国在比较教育理论中发挥重要作用，Web of Science核心数据库2017—2021年的国家机构和作者合作图（图1）也可以佐证此观点。

图 1 2017—2021年WOS比较教育理论的国家机构和作者合作图

Figure 1 2017-2021 WOS comparative education theory collaboration chart of national institutions and authors

目前关于比较教育理论发展研究的总结精细度不足，仅是在总结比较教育发展的文献中作为一个部分进行概述。本文希望通过CiteSpace并借助陈时见教授提出来的框架，梳理中国知网2017—2021年比较教育基本理论发展，了解比较教育基本理论发展趋势，探究比较教育背后发展逻辑，为未来比较教育理论发展提供具有建设性的参考。

１ 研究设计

1.1 研究样本

研究样本选用CNKI数据库，时间限定在2017—2021年。CNKI数据库收录了1994年至今的教育与社会科学的核心期刊和专业期刊文献，在CNKI数据库中，以其收录的核心期刊、CSSCI期刊论文为来源，以“比较教育”为关键词进行主题检索，在剔除会议通知、图书介绍等无关文献后，最后得到有效中文文献70篇。全部作为本研究的分析对象，不再进行抽样。

1.2 研究方法

本研究主要采用知识图谱分析和内容分析法，对选取的中国知网文献进行统计分析。知识图谱进行全局式分析，而内容分析则是深入其中了解各个部分情况。

知识图谱分析是使用CiteSpace对比较教育理论研究的关键词知识网络结构图和演化特征进行定量分析，包括通过作者机构共现与发文趋势相结合了解，关键词词频共现及中介中心性了解研究热点、通过关键词聚类图谱了解关键词研究主题分布，通过关键词突变和时线图分析了解研究发展趋势。

内容分析法是对明显的传播内容做客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法。在研究过程中，本研究严格遵循内容分析法的一般研究过程，在通读70篇文献的摘要和浏览全文的基础上，建立内容分析变量框架，然后利用Excel软件将文章的标题、作者、发表年份、研究主题（一级主题、二级主题）进行归类编码并建立数据库，最后用图表的形式展示数据。其中，确立研究对象、研究主题框架以及编码归类最终结果都是经过咨询相关方面的权威学者后确立的。

1.3 内容分析变量

本研究从研究主题维度对研究样本进行统计分析，在编码分类中以每一篇独立的文献作为分析单元，在通读每篇文献的标题、摘要、关键词及全文的基础上完成编码归类。框架上参考陈时见在《比较教育基本理论》提出的五个方面：本体论、认识论、知识论、范式论、方法论等五个方面作为分类依据，并结合本研究所分析文献涉及的具体主题，分为一级主题和二级主题（见表1），以了解中国比较教育基本理论的研究主题分布。其中，一些并不涉及以上五大主题的文献但又属于基本理论研究范畴的范围，则归为其他类型，在本研究中其他类型主要包括学科发展、历史发展、人物评述等。

表 1 比较教育基本理论的研究主题分布表

Table 1 Distribution of research topics in the basic theories of comparative education

2 研究分析

2.1 作者与机构分布

考虑到机构和作者的关联性，在CiteSpace中将作者与机构放入共显网络得到图2。由图2可以看到，现由作者和机构形成两个核心机构和作者群：东北师范大学国际与比较教育研究所和北京师范大学国际与比较教育研究院。其中，北京师范大学国际与比较研究院连接了众多机构，与国内外众多比较教育研究所有合作连接，形成了以刘宝存和滕珺为中心的两个合作群。最高产作者也正是北京师范大学的刘宝存，根据普莱斯定理的计算公式M=0.749×（nmax）×0.5，由此研究中最高产作者刘宝存的发布论文数量为9，那么核心作者发布论文数量M为3.3705，即发布4篇以上的均为核心作者。能达到这个标准的也仅有同为北京师范大学的滕珺以及西南大学的陈时见，后者并没有形成自己的合作网络。可见在比较教育理论研究中，头部效应明显，北京师范大学独占鳌头，建立了自己的科研合作网络。

图 2 比较教育理论机构和作者关系图

Figure 2 Comparative educational theory institutions and authors relationship diagram

2.2 关键词共现及聚类分析

关键词作为文献的核心，代表其关注的重点和所涉及的面向。通过了解其词频、连接网络和连接强度，可以描绘出2017年—2021年比较教育理论研究的整体情况。图3为比较教育理论研究的关键词及其相互间关系。该图的网络节点110个、连线188条、网络密度为0.0314。字体越大，圆圈半径越大代表该关键词频次越高、中介中心性越强。为了更进一步表述数字素养教育领域的关键词地位和关系，整理表2为展示中介中心性和词频前10的关键词，并附上首次出现年份。

图 3 比较教育理论关键词共现图

Figure 3 Comparative educational theory keyword co-occurrence diagram

表 2 比较教育理论关键词词频及中介中心性表

Table 2 Comparative educational theory keyword word frequency and intermediary centrality table

结合两者可以看出，我国比较教育理论研究的关键词反映了比较教育理论的不同研究面向。除了中心词比较教育外，从根源上讨论比较教育的学科性质和学科建设收到较大的关注，不仅词频较高，连接性也位列前茅。另外，研究范式特别是方法论受到重视，说明方法的突破带来研究范式转变是学者的共同关注。在全球化背景下，发展教育、国际教育、国别研究也成为新的理论研究热点。

为进一步挖掘关键词共现背后隐含的信息，使用CiteSpace提供的LLR算法将关键词进行聚类，共得到6个聚类图谱（如图4所示）。Modularity Q值为0.6503（高于临界值0.3），聚类模块的度相关性很高；Weighted Mean Silhouette S值为0.9749（高于临界值0.5），聚类可信度极佳。此外，6个聚类中，silhouette值均大于0.9，各聚类内部同质性很高。

图 4 比较教育理论关键词聚类图

Figure 4 Comparative educational theory keyword cluster diagram

透过LLR算法的归纳，表3中呈现的聚类与关键词共现结合分析可大致归纳出三大类别：从比较教育学鼻祖朱利安为切入点讨论基于人道主义的教育理想与教育改革；在全球化背景下的教育国际理解与现代教育借鉴；比较教育自身的学科性质与学科范式。

表 3 比较教育理论关键词词频及中介中心性表

Table 3 Comparative educational theory keyword word frequency and intermediary centrality table

2.3 关键词突变分析

关键词突变分析是为了解比较教育理论领域的研究热点在不同时间段的表现及演化趋势，包括突变的起止时间、强度及在这个过程的变化。根据表４展示，共出现5个关键词，依据强度分别是方法论、数据挖掘、和而不同、全球化和发展教育。方法论的强度最高，且从演化趋势看热度不减。发展教育在突变强度最低，且在2017年和2018年后热度不再，全球化则与之相反。结合关键词聚类，可以发现，数据挖掘正在成为新的关注点。

表 4 比较教育理论关键词凸显表

Table 4 Comparative educational theory keywords highlight table

2.4 内容主题分析

（1）本体论

本体论是探讨比较教育何以“存在”的本质和基本特征的学问，是对比较教育的本体探寻和逻辑构造的理解[4]。这是涉及了比较教育的学科危机的根本，从根源上回应对于比较教育的存在合理性的质疑。刘宝存和臧玲玲从比较教育学本质是学科还是领域、目的是借鉴经验还是探索教育规律，有无自身的研究方法体系三个方面梳理了比较教育从建立之初就开始考虑与后来引起争论的问题［5］。王晓晓基于人类命运共同体时代、哲学学科的建设要求和构建中国特色教育话语体系三个方面，从时代哲学到教育哲学再聚焦到比教育哲学，层层推进论述比较教育的必要性[6]。王晓晓和高伟提到类似的观点并提到转变自身的形象与拿出回应时代需求的可能方案[7]。由此可得，目前比较教育的本体论一方面是回应学科发展过程中的争议点的梳理，另一方面在不断与时代相结合，从人类命运共同体、中国特色学科体系方面发力，以期能够构建具备中国特色的比较教育本体论，让比较教育的存在更具本土特色。

（2）认识论

认识论是探讨如何认识世界并获得知识的哲学学说，涉及知识角度、认知角度和学科理论的假设[4]。从广义上讲，比较教育基本理论都可以归入到认识论的范畴中，此次研究则缩小范围，以对学科认识的反思与探索为准。从认知角度出发，鲍俊逸从比较本身所包含的实体性思维和关系型思维出发，强调解释主义的，具有人文性的教育哲思，目的是将比较教育发展为总体性的人文社会科学[8]。而杨明全则从比较教育的逻辑起点出发，认为比较教育应该回归问题意识和文化精神，用问题意识解决描述的浅薄，用文化精神解决比较教育内在的异质性［9］。在研究对象方面，吉塔·斯塔奈哈姆泽认为比较教育正在不断拓展新的研究领域，包括研究跨国机构；研究全球治理、全球教育发展和跨国政策借鉴对本国教育改革影响；解读国际大型学生评价项目；追踪国际学生流动；专业化的援助和发展研究[10]。通过梳理可得，目前关注认知种的价值取向、思考方式和研究对象。

（3）知识论

知识论的内涵是研究知识的学问，包括追问是什么，知识的标准是什么，如何获得知识[4]。知识论是对认识论的进一步抽象，即关于知识的知识，探究比较教育相关基础理论是在什么时期，什么样的社会背景下产生。与历史人物的贡献梳理还是有不同的侧重点。在理论框架分析上，李荣安、苏洋和刘宝存提出在全球化的今天提出比较教育对多语境考虑的重要性，并提出了扎根中国的展望[11]；王林浩和沈姗姗利用理论分析框架的分析对梳理了比较教育验证性学科，并且指出兼容并蓄不是缺陷，恰恰是比较教育的优势所在[12]。关于学科的定位，孙进调查了中国比较教育学科的成员的看法，在全球化的背景下，跨学科的特性及促进跨文化理解，改进教育的目的得到了认同，而学科声望、危机等方面则有着较大的分歧［13］。在比较教育学的目的上，姚琳和石胜男认为深度不足、脱离实际、西方中心倾向等问题明显，与中国比较教育的学科取向模糊有着重要关系，应以国家主义的价值取向为中心[14]。通过从高一层次思考比较教育理论的知识的价值取向、多元语境、跨文化理解和西方中心倾向，改进目前比较教育理论体系种的谬误。

（4）价值论

价值论的定义是反映自身的属性，即比较教育是从社会需求开始的客观需求与符合学科自身的发展体系的主观需要之间的关系[4]。也就是说，比较教育的价值论是具有时代性与历史性，随着时代的不断变化而变化，有着不断发展的空间与潜力。在价值内容上，新时代背景下比较教育学的意义成为新的增长点。人类命运共同体成为火热的发展方向，有学者从中探讨中国比较教育研究的新转向——借鉴并超越西方中心[15]；也有学者分析在新理念下比较教育的价值是发挥公共外交，培养国际人才等[16]。从改革开放政策的发展论述比较教育的中国特色发展也是未来的新走向［17-19］。除此之外，学科自身的价值建设也在继续推进。杨茂庆年点评了《比较教育价值论》，认为褚远辉在总结和梳理了比较教育价值的建构外，作出了有益的探索，而且认为整个比较教育发展史就是一直围绕着比较教育的学科建设[20]。与此同时，国际视野的展望，许美德、滕珺、杨雅晴、卡洛斯·阿尔伯特·托雷斯、蒋佳、安东尼·维尔克、段世飞和刘宝存都从国际学者的角度论述了多元文化的包容与对话，关注比较教育的新走向［21-23］。在价值方向上，周作宇从国际时空中考察了外语教育及比较教育在我国的发展和不同时期的影响，重申从错误中学习的价值方向[24]。饶从满和吴宗劲则认为国别研究需要进行价值重申和在通过深描与解释从方向上推动国际理解，彰显比较教育的价值[25]。在价值层面，张永富和徐辉认为在大数据时代下，比较教育应该在采用混合研究的基础上兼顾价值中立与价值判断［26］。王长纯认为要在和而不同的指导下推动与其他文化互补才是中国教育改革的动力[27]。总而言之，作为最有潜力的价值论的发展，比较教育基础理论在这方面硕果累累，在做到自身发声的同时也与国际声音交相挥舞，一定意义上实现了中国比较教育理论舞台上的和而不同。

（5）范式论

范式是一个可以被普遍接受的信念、理论或者世界观，可为实践者提供主题、工具方法及前提[4]。范式表现在比较教育的基础理论中常常为比较教育提供一种新的范式转换的可能，而且新的范式的提出也通常带着新的方法论。在近五年中，范式论证可以分为两种，作为借鉴其他理论而产生的新的范式可能，还有一种是对已有的范式进行推敲与论证，探索新的转换。在这方面，吴宗劲和饶从满通过对比较教育的在大数据条件下的必要性与可能性，寻找在社会科学方面的新发展[28]。宋博和吕云震也从数据挖掘的角度出发去讨论其对比较教育的范式影响[29]。民族国家在比较教育的发展过程中具有举足轻重的地位，因为比较教育的出现的现实逻辑就是民族国家的发展与提供自身国力的需要，才会把目光投向别国的教育之中。朱旭东和乐先莲便是论述了这个过程的发展与关系，并在国家转型的今天比较教育的转向也会发生转变[30]。王英杰则更进一步，把民族国家与比较教育学的关系放在了今天的全球化背景下审视，分析其中的问题以及其中所展示的冲突与挑战，多元化的今年比较教育的挑战也随之到来[31]。作为比较教育的解释重心——文化，杨明全将其理解为一种范式，包含了解释与共生的双层意蕴，在解释其他文化的同时也在提供一个理解本国文化的内在视角，并提出文化人类学作为推动比较教育循证研究的方式[32]。新的范式提出更是多姿多彩，有学者从具身认知理论提出的比较教育要转向田野，回归现实场景[33]。也有李文英和王薇从新马克思主义去研究新的发展范式，关注第三国家与因发展不平衡产生的世界中心边缘区分，因此比较教育的发展也展现出类似的特点[34]。范式的发展也是比较教育理论发展中较为热门的一个领域，这也是一个学科成立的前提之一，独特的范式成为了自身的护城河，在不断的探索中展示出新的生命力。

（6）方法论

方法论是指高度总结的人类创造与运用各种方法的经验，探求关于方法及比较教育学科自身的规律性知识[4]。对方法论的重视是比较教育学从开创至今的历史传统，比较本身作为就是带有方法的意味并且出现在学科的名称之中，这种重要性更是不言而喻的。在对方法论的历史梳理方面，高皇伟对比较历史分析进行了梳理，并论证了其运用在比较教育方面的合理性与特点[35]。管辉和谷峪也分析过比较历史分析法的详细作用[36]。杨修平和万秀兰对15个种类的期刊中关于“一带一路”主题的文章进行量化分析，发现要素分析占了主流，缺乏跨文化与共同体的视野与方式[37]。在方法路径上的讨论较为多元，科学化、现象学思考和教育政策转移理论的应用都在探索路径上的多元化与规范化，形成独特的方法论［38-40］。还有刘方林和陈时见思考了方法论下比较教育的发展还有“和而不同”等新的路径[41]。虽然方法论不再像以前每个时期都有其独特的标志，经历了70年代的意识形态争论后，多元化的方法论已经成为一个默认的假设，但是在多元化的今天反而大放异彩。

3 启示与反思

在这五年里，从CiteSpace的总览式看，比较教育理论的研究范式特别是方法论得到特别关注，从朱利安的范式中继往开来，在人工智能时代的数据挖掘中探索出路，学科性质与学科建设依旧是关注的焦点。从主题分析上看，既有探索性的展望，也有相互对话的文章，例如用文化精神解决比较教育的内在异质性问题，就有人回应比较教育在文化敏感性上早已成为一个自身的学科特征。不同范畴内的文章相互对话已成为呈现在其中，这与比较教育的多元融合也有相关，当然也是在使用这一范式下的一种划分缺陷，难以兼顾到多方位涉猎的文章的情况。基本理论的划分仍需要进一步的改进与探讨，以便从新的关系中找到新的发现，展望新的未来。

全球化已经发展到了一个新的阶段，随着中国的综合国力在不断加强，文化自信在不断提升，在比较教育上也反映出随着人类命运共同体的构建而展现出新的姿态与生机。但从目前的发展上看，在某些领域形式上的发展大于内容的突破，总结下来有些仍然是走在其他学科的旧路上，虽然借鉴也是比较教育的一个特征，但是不应该成为守旧与原地踏步的挡箭牌。和而不同不仅仅是自说自话，中国说中式的话语体系，西方讲西式的文化融合，文化之间应该对话，在碰撞中才能产生有价值的成果。虽然全球化仍在前进，但时局的发展与国家间的摩擦不断，合作如何进行仍未明朗。比较教育的理论建构在如此背景下与人工智能的突飞猛进的今天，仍然需要在实践与思辨中不断寻求突破与创新的可能。

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