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1 研究背景

教育部发布的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出：“2025年，全国适龄残疾儿童义务教育入学率要达到97%，非义务教育阶段残疾儿童青少年入学机会明显增加，教育质量全面提升，保障机制进一步完善。”根据美国疾病控制预防中心（CDC）发布的最新自闭症患病率报告，2021年新的自闭症患病率是2000年CDC首次对自闭症系统性报告时患病率的3.39倍。自闭症儿童的入园率将会不断升高，由此带来的自闭症儿童的教育问题对于没有融合教育经验的幼儿园来说是一个很大的挑战。对于自闭症幼儿来说，早期的融合教育非常重要。越早融合，越能更早给予他们与普通幼儿在一起的机会，在自由平等的环境中生活和学习，进而促进其社会交往能力的发展[1]。

然而，现实存在的矛盾是，越来越多的自闭症儿童有进入普通幼儿园的需求，但由于缺乏对自闭症儿童特征和需求的了解，普通幼儿园在接收这些自闭症儿童入园时遇到了现实的困难，这些困难包括两个方面，一方面是普通幼儿园的教师普遍缺乏特殊教育的专业知识，另一方面是普通幼儿园的环境创设不足以满足接纳自闭症儿童的需求[2]。

因此，本课题组通过文献研究并分析自闭症儿童的特征以及需求，针对本园自闭症儿童的个性需求来制定个性化计划，并创设能够满足自闭症儿童的接纳性的幼儿园环境，使他们能够顺利融入幼儿园生活。同时，本研究也将为普通幼儿园接纳自闭症儿童并有效实施融合教育提供依据。

2 研究意义

从理论意义来说，现有研究大多从医学、社会学、心理学、教育学等专业领域的视角对自闭症儿童融合教育进行了研究，但这些研究成果主要局限于个别案例或特定小组的介入手法，对融合教育模式和教育环境方面缺乏系统总结和提炼，因而缺乏一定的可持续性和推广性。

从实践意义来说，本研究旨在基于自闭症儿童创设一个全方位的接纳性环境，从认识和了解入手，一方面让普通幼儿园的教师能够充分了解自闭症儿童的心理、行为特征，了解自闭症儿童的需求，从而创设一个能够接纳和满足自闭症儿童需求的教育环境。另一方面能够帮助自闭症儿童更好地接受融合教育，为其提供更多有效的支持。本研究旨在将这种接纳性环境进行推广，以期帮助更多的普通幼儿园顺利接纳自闭症儿童，解决自闭症儿童“入园难”的问题。

3 研究目的

本课题从幼儿园的两名自闭症儿童个案着手，旨在建立核心团队，由幼儿园教师、专业特殊教育教师以及自闭症儿童家长共同制定个别学习计划（Individual Educational Plan）。并根据该计划，从人力环境、物理环境以及策略支持环境这三个方面来创设适合这两名自闭症儿童发展的接纳性环境。

4 研究内容

（1）在幼儿园中建立核心团队，包括班级教师、随班陪读的特殊教育教师（影子教师）以及自闭症儿童家长，通过访谈的形式收集两名自闭症儿童的个性化信息。

（2）分析个案的心理和行为特征，制定个别学习计划，根据该计划创设所需的接纳性环境，包括人力环境、物理环境和策略支持环境。

（3）实施个别学习计划，班级教师和特殊教师分工协同合作，采用三层支援模式：第一层（集体层面）、第二层（小组层面）和第三层（个体层面）对自闭症儿童进行支持，并根据计划投放材料、创设幼儿园环境。

（4）对实施的计划和创设的环境进行检视，通过访谈教师和家长的反馈，适当调整并更新计划。

5 研究方法

（1）文献研究法

本课题通过查阅中国知网、百度学术、Pro-quest等网站，以自闭症儿童、融合教育、接纳性环境、个性学习计划（Individualized Educational Plan）为关键词收集了30多篇文献，为本课题研究提供理论指导。

（2）访谈法

分别选择两名个案所在班级的教师、随班陪读（影子教师）的特殊教师以及家长进行面对面访谈，收集个案的信息。

（3）行动研究法

本课题基于本园两名自闭症儿童个案，通过收集资料、分析儿童的心理、行为特征，制定个别学习计划，并根据计划创设幼儿园的接纳性环境，并且在过程中通过教师、家长的反馈不断进行调整和更新，创设更适宜本课题中个案身心发展的接纳性环境。

（4）个案分析法

选取本园的两名自闭症儿童作为本课题的研究对象，采用《年龄与发育进程问卷》ASQ-C，并通过访谈班级教师、特殊教师、家长收集信息，分析儿童心理行为特征，制定个别学习计划，根据计划创设适合本园自闭症儿童发展的接纳性环境，在过程中使用教师工作日志、轶事记录的形式，形成个案集，深化研究成果。

6 研究过程

本课题参考《个别学习计划》运作手册，在专家的指导下，聚焦自闭症儿童的“学习”“沟通”“人际关系”“自我管理”四个方面提供支持，并从“人力环境”“物理环境”“策略支持环境”三个维度创设基于本园自闭症儿童的接纳性环境。

6.1 准备阶段

6.1.1 建立研究团队并制定计划

召集两名自闭症儿童个案所在班级的班级教师、随班陪读的特殊教师（影子教师）以及研究人员等共10名教师组成核心研究团队，并制定课题的研究计划，明确组内分工，商定两周一次的课题组会议。

6.1.2 专家指导并确定方向

因课题研究需要，课题组特聘北京师范大学珠海分校陈雅川博士为本课题的指导专家，为我们提供夯实的研究方法并进一步明确我们的研究方向。同时课题组也聘请了特殊儿童教育机构“导儿”专家入园指导，迄今为止，专家已先后入园指导3次，线上指导进行了10余次。两方面的专业指导为课题组提供了研究方法以及理论基础的支持，并解答了在课题推进过程中遇到的困难，本课题的研究框架也进行了更新和调整。同时，我们在园内开展了关于《特殊儿童的支持策略》的培训，使成员们在研究初期对自闭症儿童这个特殊群体有了更深刻的了解。

通过专家指导，本课题进一步厘清了研究的思路，明确了研究方向，并确定了创设环境的三大方面，即人力环境、物理环境、策略支持环境。

6.1.3 搜集文献并确定基础

由于自闭症儿童群体的特殊性，本课题决定从孩子入手，以了解的目标开始。首先，本课题组通过搜集大量文献，整理出自闭症儿童的心理行为特征，包括语言发展特点、行为方式兴趣特征、社会交往特征、感知觉特征。同时这一过程也为进一步分析本园中的个案提供了理论基础。[5]

6.2 实施阶段

6.2.1 收集个案信息，明确目标

课题组自2023年2月至3月进行研讨，拟定了个案访谈的资料收集问卷《星星手册》，并邀请专家入园进行督导。于2023年4月，我们进行了访谈。参与访谈的有个案所在班级的教师、随班陪读的特殊教师以及个案的父母。在特殊教育专家的督导下，课题组完成了个案基本信息的收集，完成了《星星手册》教师版以及《星星手册》家长版，包括兴趣篇、沟通篇、社交篇、自我管理篇。

6.2.2 拟定计划，细化内容

课题组在完成个案信息收集后，与家长进行一对一以及一对多的访谈，确立了共同的个别学习计划目标，围绕学习、沟通、人际关系和自我管理四个方面共同制定了目标、支持策略以及家园合作的方向。在专家的督导下，我们的支援策略分成了三层相互扣联的支援模式，即第一层主要由班级教师在集体中给予支持；第二层为辅助负责的教师在小组中给予支持；第三层则为特殊教师给予个体支持。三层支持给予班级教师以及特殊教师明确的分工，相互渗透与沟通。

6.2.3 执行计划，紧抓重点

完成了本园两名个案的个性化学习计划后，课题组于4月开始实施执行计划，并对课题实施的进展进行实时记录和追踪。在计划实施阶段，两名个案所在班级的教师与课题组的研究员共同根据计划的内容制定环境创设方案，并逐步进行创设。

6.2.4 检视和更新，深化成果

本课题组预计于6月至7月开展第二次访谈，联合班级教师、随班陪读的特殊教师以及幼儿家长共同探讨目前的个性化学习计划需要调整和更新的部分，为下一步的研究做准备。

7 阶段性成果及初步成效

7.1 阶段性成果

7.1.1 制定了《星星手册》收集本园自闭症儿童的信息

课题组根据前期的研究，在专家的指导下，制定了《星星手册》，分为家长版和教师版，全面了解本园两名自闭症儿童个案的兴趣、学习方面、沟通方面、社交方面、自我管理方面的信息。创设接纳性环境最重要的一环是从了解孩子入手，不仅要了解自闭症儿童这一个群体的特征，还应该从本园的个案入手，深入了解和分析，真正做到从孩子的各方面需求出发，为他们创设一个良好的接纳性环境。这份《星星手册》则能够通过访谈收集孩子的个性化信息，为课题组进一步制定计划提供了方向。同时这份《星星手册》也具有推广性，可以应用在更多的普通幼儿园，在自闭症儿童入园前进行访谈，了解孩子的信息，从而能够提前准备和创设更适合他们的幼儿园环境［3］。

图1 《星星手册》节选

Figure 1 My Story Book

7.1.2 制定了针对本园自闭症儿童的个别学习计划

课题组根据前期的访谈，制定了两名个案的个别学习计划，同时借鉴香港特殊教育分部教育心理服务（新界西）组提出的《个别学习计划运作手册》[4]，制定了适合于本园自闭症儿童的《个别学习计划》，提出了教师的三层支持策略（集体、小组、个人），其中包括学习、沟通、人际关系、自我管理等方面的支持策略，为计划的实施提供了强有力的指引。

图2 个别学习计划记录表—学习方面

Figure 2 Individual educational plan-study

7.1.3 初步创设了基于本园自闭症儿童的个性化接纳性环境

环境的创设是以了解儿童为基础的。课题组通过收集资料、制定个性化学习计划，提出了支持策略，在该计划的支持下，幼儿园的接纳性环境创设方案才得以产生。课题组经过研讨，在人力环境、物理环境、策略支持环境等方面分别提出了不同的创设方案，并投放了自制材料和教具。

图3 安全设施环境

Figure 3 Security environment

图4 班级环境创设

Figure 4 Classroom design

图5 班级区域设置

Figure 5 Classroom area design

图6 个性操作筐

Figure 6 Individual educational box

图7 操作材料

Figure 7 Operating material

7.2 初步成效

7.2.1 提升教师的专业性

通过特殊教育的专业培训、专家的多次入园指导以及课题组广泛的文献研究，教师对自闭症儿童的心理、行为特征有了较深的理论认识。在实践过程中，积累了大量师幼互动案例，形成了丰富而行之有效的支持策略，进而提升了教师的专业水平。

7.2.2 丰富了幼儿园的环境

本课题旨在创设一个接纳性的幼儿园环境，包括人力环境、物理环境以及策略支持环境，本课题从本园的两名自闭症儿童的心理行为特征及需求入手，为他们量身定制了适合他们的接纳性环境。例如：考虑到自闭症儿童的感知觉特征，他们有时喜欢进行跑跳运动，喜欢身体上带来的刺激感受，幼儿园在户外不仅设有安全提示牌，利用他们的视觉优势进行安全教育，同时还将户外操场更换为软胶颗粒，有效减少了意外事件的发生。在策略支持环境方面，课题组与专家进行联动，为儿童提供了丰富的玩教具支持，同时根据个案实际情况制作了更为适宜的操作材料。

7.2.3 丰富师幼互动策略

通过课题组成员的研究，解决了一线班级教师缺乏与自闭症儿童进行有效互动的问题。课题组与班级教师共同进行研讨，分析本班自闭症儿童的特点，制定了更合适的支持策略，为实际教学工作提供了范例。

7.2.4 促进班级儿童的同伴交往，实现双向接纳

自本课题实施以来，两名自闭症儿童案例所在班级的同伴都能够互相建立良好关系，在课题研究开展的过程中，大班幼儿还一同参与了特殊学校的活动，在经过培训后对特殊儿童有了一定的了解，也掌握了如何提供帮助以及共同游戏的方法，为实现特殊儿童与普通儿童双向接纳提供了可能。

参考文献

[1] 曹纯琼．自闭症与儿童教育治疗［M］．中国台湾：心理出版社，2002：32-36．

[2] 黄伟合．儿童自闭症及其他发展性障碍的行为干预［M］．上海：华东师范大学出版社，2003：17-32．

[3] 焦公凯，鞠红珍．儿童孤独症自伤行为的临床分析［J］．临床精神医学杂志，1999，9（1）：15-17．

[4] Jie Zhu，Hui Li，Wu-Ying Hsieh．Implementing inclusive education in an early childhood setting：a case study of a Hong Kong kindergarten［J］．Early Child Development and Care，2017：1-13．

[5] Allen K E，Paasche C L，Langford R，Nolan K．Inclusion in early childhood programs：Children with exceptionalities［M］．Toronto：Nelson Education，2011．