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1 引言

1981年，Kasper尝试将语用学和二语习得融合为中介语语用学（interlanguage pragmatics），也就是后来被国内广泛接受的二语语用学（second language pragmatics），关注二语学习者在交际情景中准确理解会话含义和得体使用目标语施事的能力（冉永平，2006；陈新仁，2014），对人们的日常交际，尤其是跨文化交际至关重要（任伟、李思萦，2018）。二语语用能力（L2 pragmatic competence）的概念拓宽了语用学的研究对象和范围，实现了语用研究从母语使用到第二语言使用的转变。近年来，相关研究展现出巨大潜力，文献发表量逐年增加。其中，二语语用能力的内涵、理论框架、研究视角和研究对象不断更新。但相关综述多集中于二语语用能力研究的某一方面，如研究方法（张涛等，2019；张涛等，2022）、评估方式（黄玮莹，李忻洳，2016）和教学实践（卢加伟，2013）等。目前，系统梳理国内外二语语用能力内涵和理论框架，深入对比国内外二语语用能力研究的主要视角、方法和局限性的相关研究仍然鲜见。

鉴于此，本研究以中国知网（CNKI）和Web of Science核心合集期刊的国内外二语语用能力核心期刊中高被引文献为分析对象，系统梳理二语语用能力内涵、理论框架、研究方法及视角，以明晰国内外二语语用研究的异同，厘清二语语用能力研究现状和发展趋势，从而拓宽视野，为我国二语语用能力研究提供参考。

2 二语语用能力内涵及框架

语用能力这一术语在外语研究中广为人知，学者们对它的内涵也有不同的看法。在没有特殊声明的情况下，语用能力就是指二语语用能力。其重要性在于，语用能力作为交际能力的重要组成部分，是二语学习的重要目标。没有遵循社交规范的语用失误，会被认为是“素质问题”（Thomas，1983）。对于如此重要的问题，国外学者于二十世纪八十年代便展开了相关研究。多数学者均同意该能力主要包括以语法能力为基础的语用语言能力和以文化和交际为准的社会语用能力（Thomas & Leech，1983），并以此为基础，从不同方面切入，对语用能力进行扩展研究。Fraser（1983）将语用能力定义为听者如何确定说话人在说什么，并通过说话人话语中的微妙差异识别言外之意。Crystal（1985）从语言使用者的角度切入，将语用学定义为一门研究语言使用者在社会交往中使用语言时的选择、限制以及他们在交际行为中对他人的影响。Thomas（1985）将语用能力界定为有效运用语言知识来达到交际目的和理解语境中话语的能力，这一观点得到了广泛认可。

Hill（1986）等人认为语用能力至少应包括以下四个方面：（1）言语行为功能的差异（如请求、道歉、拒绝等）；（2）说话者和听话者相对权力的差异；（3）说话者和听者的社会距离差异；（4）感知言语行为能力的差异。Bachman（1990）从测试学的角度，将语用能力分为施为能力和社交语言能力。有学者将其与Thomas的框架进行对比发现，施为能力和社交语言能力分别对应于Thomas提出的语用语言能力和社会语用能力（Hill，1997）。

语用能力丰富的内涵及二语学习者在学习目的语语用知识时的困难使学者开始关注语用能力的可教性及习得过程。Gabriele Kasper（1997）在佛罗里达州举行的TESOL（Teaching English to Speakers of Other Languages）大会上的演讲“语用能力可以教吗?”极大地促进了语用学教学的实证研究。Rintell（1997）将Thomas的观点与二语学习相结合，从言语行为的角度出发，提出二语语用能力是指二语学习者如何使用语言传达特定意义，以及他们如何解释这些话语所传达的意义。后来的研究很大程度上遵循认知导向的二语习得理论，其中Schmidt（1993，2001）的注意假设最为流行，该假设认为学习者必须注意到二语特征，才能在习得这些特征的过程中发展二语能力。

Jung（2002）基于中介语语用学和二语习得研究，将Hill等人提出的四种能力具体化，拓宽至五个层面：（1）实施言语行为的能力；（2）传达和解读非字面意义的能力；（3）实施礼貌功能的能力；
（4）实施会话功能的能力；（5）运用文化知识的能力。其中的会话能力在一定程度上体现了语用能力的“互动性”

Young（2008）提出互动能力包括身份知识、语言知识和互动知识三个方面，并于2011年将语用能力视为互动能力的组成部分，但未详细阐释语用能力和互动能力的接口。Roever（2011）将Jung的五种能力进行了抽象概括，将传达非字面意义的能力和实施礼貌的能力概括为互动能力，将运用文化知识的能力抽象为程式话语识别和表达能力。他认为构成二语语用能力的四个成分为：（1）在持续独白中识别和表达话语风格、语境提示、话语结构的能力；（2）在对话中参与互动的能力；（3）程式话语识别和表达能力；（4）会话含义的表达与理解能力。

LoCastro（2003）从非语言行为切入，认为语用能力是在社会文化组织活动中，对说话者和听话者在语言和非语言过程中产生的意义的研究。Garcia（2004）认为语用学是一门关注语言在语境中的社会和个人因素、潜在心理能力、语言特征、表达和语法结构复杂性的学科。Martínez-Flor和Usó-Juan（2006）提出了一个促进语用能力和跨文化能力发展的综合框架。该模型包括六个阶段：研究、反思、接收、推理、排练和修改。前两个阶段帮助学习者接触语用概念（言语行为），并根据社会变量（如性别、社会地位）分析语用数据。在第三和第四阶段，学习者接受关于这些语用行为的指导，然后使用第二语言数据对这些行为进行分析。最后两个阶段为学习者提供了实践机会，在交际活动中观察语用知识并获得反馈。该模型包含了语用学教学的五个关键要素：文化比较、明确的语用信息、提高语用语言形式及其情境变化的意识、集中练习和反馈。

Takahashi（2010）指出了四个最制约语用可学习性的因素：学习者对语用问题的自我认知、学习者对认知的处理、学习者的学习习惯和交际需求。他认为二语语用能力的干预不仅包括元语用信息，还包括各种形式的意识提升任务，如对话/对话分析、讨论、角色扮演、视频观看、叙事重建、翻译练习和自我反思。在此基础上，Ifantidou（2011）将语用能力定义为包含语用意识（即正确识别隐含结论形式的语用推理效果的能力）和元语用意识（即元表征和解释相关语言指标与听者检索到的语用效果之间联系的能力）的双重能力。

Youn（2015）正式提出了互动语用能力的构成，包括会话能力、言语行为能力和语列组织能力。Taguchi和Ishihara（2018）从互动的角度提出，二语语用能力包括双方使用话语共同构建意义的能力和将构建的意义转为实践的能力。Glaser（2018）认为二语语用能力是将第二语言知识应用于实际交际的能力、理解他人，并使自己被理解的能力以及建立和维持社会关系的能力。

总之，国外学者对语用能力的探索可以大致分为三个层面：语用能力的分解、影响因素及发展阶段。语用能力的分解大致可以分为三个阶段：（1）围绕语用能力包括语用语言能力和社会语用能力进行解释的静态阶段（1983年—2001年）；（2）初步意识到语用能力可能包括“互动性”、个人风格等方面的静动结合探索阶段（2002年—2014年）；（3）确定语用能力的互动性并对互动能力构念进行发展的动态阶段（2015年至今）。同时，语用能力的影响因素探究经历了从语言因素（语言选择）到社会因素（说话者与听话者的关系），再到个人因素（学习者的认知和意识）三个阶段。语用能力的发展也可大致分为三个阶段：研究与反思、接收与推理和排练与修改（相关内容见表1、表2和表3）。

表 1 国外语用能力分解

Table 1 Breakdown of foreign language proficiency

表 2 国外语用能力影响因素

Table 2 Influencing factors of foreign language proficiency in different countries

表 3 国外语用能力发展阶段

Table 3 Development stages of foreign language proficiency in different countries

国内学者对二语语用能力的内涵尚未达成共识。何自然（1996）认为，二语语用学着重探讨人们在特定语境下实施第二语言的语言行为以及对这些行为的理解方式。刘建达（2008）认为二语语用能力指二语学习者所掌握的语用系统知识和恰当使用语用系统知识的能力。在前人研究的基础上，陈新仁（2009）将语用能力界定为：在具体语境中运用话语进行得体交际从而实现交际目的的能力。他认为语用能力可以从语用语言能力、社交语用能力、语用认知能力和语篇组织能力四个维度进行分析。认知语用视角下的二语语能力被定义为能够依据特定认知方式，将现实语境与大脑中储存的认知语境相匹配，从而产出合适话语并生成相应语用意义的一系列行为，体现为语用知识、语用表现与语用意识三种相互关联的形式（卢加伟，2015）。以上阶段的学者对二语语用能力的定义主要停留在静态层面。

陈新仁（2014）随后从社会建构论视角提出了语用能力的互动框架：（1）交际目标的协商能力；
（2）意义协商的能力；（3）礼貌共建的能力；（4）身份共建的能力。该框架成为国内学者初步展现言语交际互动性的框架。李清华（2019）基于“社会建构论”和“互动能力理论”，在陈新仁的基础上提出二语互动语用能力构念，并将其定义为二语使用者能够利用语言和非语言语境信息，以口头、书面或超文本的方式，在互动的跨文化交际任务中理解和表达超出语法层面的意义。在此基础上，她提出了二语互动语用能力构念，并指出其由交际目标的协商能力、语境意义协商的能力、礼貌共建的能力、身份共建的能力、跨文化能力和元语用能力构成。

综上所述，国内学者主要关注了语用能力的构成及影响因素两个方面。从语用能力的构成层面来说，陈新仁（2009）的语用能力四维度框架对语用能力进行了新的构念，首次将语用认知能力纳入新的框架。有学者对该框架进行了进一步的解释，同时，他和其他学者也在原有框架的基础上发展出了互动语用能力构念。因此，国内二语语用能力的构成也经历了从静态到动态的发展过程。从语用能力的影响因素层面来说，学者从语言行为及其理解和认知体验两方面进行了探究（见表4、表5）。

表 4 国内语用能力构成

Table 4 Composition of domestic pragmatic competence

表 5 国内语用能力影响因素

Table 5 Influencing factors of domestic pragmatic competence

3 二语语用能力研究方法

国外研究者在进行二语语用能力的研究时主要使用问卷法、访谈法、同伴反馈、补全测试（DCT）和角色扮演。

在问卷和访谈研究法方面，van Compernolle（2013）从维果茨基社会文化理论（Vygotskian sociocultural theory）的角度探讨了言语记录句（verbal protocols）和合作对话（cooperative dialogue）在二语语用能力评估中的作用，展示了对社会亲密关系的语用理解。数据来源于美国大学法语学习者对一系列适当性判断问卷（appropriateness judgment questionnaires）。Zsuzsanna（2014）对一年级德语学习者在观看电影后写出的关于礼貌的简短对话，来分析电影中可供分析和思考的互动。De Cristofaro（2021）记录了8名比利时荷兰意大利语学习者在一所意大利大学交换之前和之后的对话交流，对比利时荷兰语学习者使用的语篇标记语（Dicourse marker）进行了研究。Wijayanto（2019）通过问卷调查和半结构化访谈的方式收集了印度尼西亚一所大学的100名英语教师培训生的数据，来分析英语正式学习时间长短对英语学习者不礼貌行为的影响。Malmir和Derakhshan通过分层随机抽样选择40名伊朗英语学习者使用的策略，分析男性和女性使用的语用理解策略是否存在差异，研究工具为语用测试、有声思维报告（verbal think-aloud protocols）和回顾性有声思维报告（retrospective verbal think-aloud protocols）。给定的语境从非正式的语境到涉及道歉、同意、请求、投诉和邀请等言语行为的正式语境。

在补全测试方面，Allami & Naeimi（2011）根据Beebe的理论，开发了一套针对波斯语为母语的EFL的补全测试。该研究从学习者的语言水平、对话者的地位以及诱导行为的类型等方面，探讨了语义公式（semantic formulas）的使用频率、转换和内容对策略实施的影响。Zia和Minoo（2013）通过51名以英语为母语的教师对道歉语篇补全测试中的六种不同语用情境进行分析，研究二语学习者对每种情境的反应，旨在探寻英语母语教师对二语道歉言语行为的评价标准，并考察其评价是否存在偏见。

在同伴反馈任务方面，Nguyen（2008）通过同伴反馈任务、书面问卷和回顾性访谈收集了36名成人学习者的中介语数据，分析了越南英语学习者在英语批评中运用的语用策略。

在角色扮演方面，Takimoto（2009）利用角色扮演等任务来评估教学对二语英语学习者请求语言的影响，考察了权利、距离和说话者困难三个变量。Youn（2015）则采用Kane（2006）的有效性论证法（approach to validity arguments），基于102名以英语为第二语言的学生角色扮演行为的定性分析，考察二语语用能力的评估效度。这些角色扮演的话题为与教授在办公室谈话的三种情况：（1）要推荐信；（2）请求时间讨论一个项目；（3）拒绝教授的请求以及与同学讨论见面时间和方式。其中所涉及的变量为内容传达、语言使用、对情况的敏感度、建立关系等。Lee（2016）对不同年龄段的学生使用角色扮演的拒绝风格进行研究。研究涉及的情境包括在不同权利距离下的借钱、讲题、做家务、参加活动、回答问题和邀请等。

国内学者在进行二语语用研究时主要使用问卷法、补全测试和访谈法。

在问卷研究法方面，李民和陈新仁（2007）采用Bardovi-Harlig & Dornyei（2001）的问卷，对英语专业一年级和三年级学生话语标记语“well”的使用进行分析，从而对他们的语法和语用意识程度及其能力水平进行考察。杨仙菊和张翠梅（2008）使用问卷调查非双语制初三学生的二语请求策略。刘艳（2015）则对初中一年级、高中一年级、非英语专业大学一年级和英语专业大学四年级学生的拒绝言语行为进行了分析，所使用的问卷设计参考了Beebe等人（1990）使用的“语篇补全测试”模式。肖雁和李民（2017）通过问卷调查的方式，考察了我国大学生英语语用和语法能力的发展情况，并讨论了性别、性格等学习者个体因素对二者发展的影响。

在补全测试和访谈方面，杨黎（2016）使用语篇补全测试考察了美国汉语学习者的感谢言语行为。戴沅芳和张绍杰（2018）对英语本族语者、汉语本族语者和非英语专业大学生进行“口语语篇补全测试”，从语义公式使用频率差异度和语篇表达内容两个方面，研究中国英语学习者的口语语用能力及其与母语语用迁移之间的关系。应洁琼（2018）从语言社会化理论出发，采用人种志个案研究方法，通过4次语篇补全对话测试、半结构式访谈和观察，跟踪调查了6位来华女留学生在中国学习期间的请求策略选择。杨丽和袁周敏（2019）则以非英语专业研究生和汉语本族语者的书面语篇补全测试为语料，结合回顾性访谈，从直接程度、附加语和内部修饰语三个维度研究英语学习者抱怨语语用能力发展的差异。

傅利和王毓琦（2016）通过问卷和访谈调查了50名英语专业大三学生在英语磨蚀不同时段的语用能力动态变化过程。该问卷设计参考了何自然（1988）附录中的语用能力测试题。

梳理文献发现，鲜见国内学者使用同伴反馈法和角色扮演法对二语语用能力进行研究，但有学者采用人种志的方法进行研究。在研究内容方面，国外学者多关注礼貌、道歉、批评等言语行为，而国内学者则更多关注拒绝、感谢、抱怨和请求，少有学者关注道歉这一言语行为。

4 国内外二语语用能力研究视角

国外学者主要从言语行为、话语组织技能、话语标记语、互动、教学和测试角度对二语语用能力进行研究。

从言语行为层面来说，Lee（2016）从拒绝策略的使用、模式、顺序和内容等方面，对粤语英语学习者在角色扮演中的拒绝风格进行了定量和定性的研究，探讨了学习者的语用能力和拒绝风格。此外，学者们还通过面试（Alcon-Soler & Guzman-Pitarch，2013）、角色扮演（da Silva，2003）和补全测试（Kondo，2008；Uso-Juan，2013）等方法分析拒绝言语行为。关于请求言语行为，Chen和Wu（2022）通过分析二语学习者的电子邮件来调查不同熟练程度的学习者的请求策略。同时，也有学者使用补全测试（Fukuya & Zhang，2002；Halenko & Jones，2011）、角色扮演（Martínez-Flor，2008）、补全测试和角色扮演（Safont，2004）、AJ-listen和AJ-read（Tan & Farashaian，2012）等方法对这一言语行为进行研究。Elite和Andrew（1990）对18名希伯来语英语学习者的道歉使用情况进行了教学前后的问卷调查。还有学者通过再认任务（Recognition task）、补全测试（Eslami & Eslami-Rasekh，2008；Johnson & deHaan，2013；Sykes，2009；2013）和多选题（Eslami-Rasekh et al.，2004）等方法对请求和道歉的言语行为进行分析。

除了言语行为，也有学者关注话语组织技能，如闲聊的结构（Liddicoat & Clozet，2001）和面试技巧（Derwing & Abbott，2010）。话语标记语也得到许多学者的重视，如句末助词（Kakegawa，2009）、互动话语标记（Yoshimi，2001；Iwai，2013）、开场白（Taylor，2002）、模糊陈述（Wishnoff，2000）和回应性语符（Utashiro & Kawai，2009；Sardegna & Molle，2010）。

从互动层面来说，Shively（2010）在Martínez-Flor 和Usó-Juan的基础上提出了一种教学框架。其中，学习者需要通过实地调查来收集语用数据，利用沉浸式语境，通过交际练习，从教师处得到反馈。该框架促进了海外学习语境下语用学的教学策略。Allami & Naeimi（2011）使用补全测试，探讨学习者语义公式（semantic formulas）的使用。Zsuzsanna（2014）对德语对电影的分析和思考进行了研究。Youn（2015）对102名学生的角色扮演行为进行了定性分析。De Cristofaro（2021）对比利时学习者在意大利学校交换前后的对话进行了分析。

从教学层面来说，有学者表明第二语言语用能力可以通过教学来得到提升。例如，Elite和Andrew（1990）对18名希伯来语英语学习者进行了道歉使用情况的教学前和教学后问卷调查。Kasper和Rose（2002）将语用教学分为显性和隐性两种方式。前者指使用元语言对语用规则进行讲解，后者则通过各种教学活动帮助学习者自主发现规则。在此基础上，有研究者认为，显性和隐性的关系并不是二元对立，而是连续统一的（Jeon & Kaya，2006）。Yoshinori和Yao（2002）通过补全测试探讨了内隐反馈对24名中国英语学习者学习八种语用语言习惯的影响。Martínez-Flor和Yoshinori（2005）研究了81名西班牙语英语学习者在两种类型的语用指导（外显和内隐）下的情况。Alcón（2005）通过让学生观看电视连续剧来调查显性和隐性两种教学范式对学习者使用请求策略的知识和能力的影响程度。Takimoto（2009）将输入加工理论应用于语用学教学，通过比较三种类型的干预：（1）具有明确元语用信息的结构化输入任务，（2）没有明确信息的结构化输入任务，以及（3）解决问题的任务，来研究输入加工教学对二语英语学习者请求策略的影响。其中，用于评估教学效果的任务包括语篇补全测试、角色扮演、书面适当性判断和听力适当性判断。Jakupčević E和Ćavar Portolan（2016）通过确定克罗地亚9～12岁小学生使用的18本教科书中包含多少语用内容，来回应语用学教材相对较少这一问题。Sanchez-Hernandez & Martinez-Flor（2022）对73名西班牙EFL学生进行研究，旨在探讨教学干预对英语作为国际语言语（English as an international language）语用的影响。

科技的进步极大地推动了语用学的发展，由于输入、交互、模拟和多媒体环境是语用学学习关键条件，计算机辅助语言学习（CALL）成为语用学教学的重要辅助手段。例如，Ward等人（2007）开发了一个计算机程序，在这个程序中，计算机为阿拉伯语学习者提供校正反馈。Utashiro和Kawai（2009）开发了一门名为disseware的计算机课程，教学过程分为基于计算机的自定进度、教师指导和互动学习三个阶段。研究结果表明了显性教学的重要性，以及使用CALL进行语用学习的潜在优势。

从测试方面来说，Hudson（2001）对25名日本英语学习者进行了测试，评估了书面语篇测试、语言实验室语篇测试录音和情景角色扮演三种工具的有效性。Roever（2006）开发了一个包含36道题的ESL语用语言学测试。其中，选择题测试学习者对二语隐含和惯例知识的掌握程度；言语行为知识则通过语篇补全来测试。他还提出，话语相关（discourse-related）的能力有待进一步测量。Ifantidou（2012）阐述并完善了Tzanne（2009）等人首次提出的测试工具，用以评估母语为希腊语的二语学习者在应对真实的书面英语文本时所展现的语用能力。

国内学者主要从认知和互动两个角度展开语用能力的研究。

从认知角度来说，陶源和姜占好（2012）从隐喻的普遍性、意象、概念和知识结构四个层面，探讨了认知语言学对语用能力建构的启发。在Schmidt的注意假设和Bialystok的双维模式指导下，卢加伟（2013）制定了课堂语用教学方案，从认知角度考察了语用教学对中国英语学习者二语语用能力发展的影响。在此基础上，卢加伟（2015）对体验认知语用观下的二语语用能力发展进行了理论分析。此外，王晓燕和邓兆红（2015）探讨了英语语用个性化教学的原则、内容与方法。Liu等人（2022）通过追踪四名中国研究生旅居英国的经历，探究了二语语用学习如何促进学习者身份的改变。

从互动角度来说，陈新仁（2014）在社会建构论的范式下探讨了语用能力的内涵与特征，以补充现有语用能力的分析维度。在此基础上，李清华（2019）提出了二语互动语用能力构念，并指出其由交际目标的协商能力、语境意义协商的能力、礼貌共建的能力、身份共建的能力、跨文化能力和元语用能力构成。李茨婷和任伟（2020）从复杂动态系统理论的角度，论述了二语语用研究应该纳入复杂动态系统理论视野的必要性和可行性。

通过梳理文献，我们发现，国外学者主要从言语行为、话语组织技能、话语标记语、互动、教学和测试等方面进行研究。国内学者则多从认知和互动角度进行论述。然而，国内学者在互动角度下的实证研究较为鲜见。

5 结语

综上所述，现有二语语用能力研究多为横断面视角，鲜有纵向研究（李民、陈新仁，2018）。因此，从二语学习者的语用产出及接受能力两个方面进行研究可以成为二语语用能力研究的新面向（任伟、李思萦，2018），这样的研究可以更加深入、全面地揭示二语语用习得规律，促进学习者二语语用能力发展。以往理论研究多是在国外研究结果的基础上进行拓展和延伸，因此国内二语语用能力研究者可以结合中国语境建构基于中国英语学习者特点的二语语用能力框架。此外，国内学者可以更多关注同伴反馈和角色扮演两种研究方法。同时，二语语用能力的研究不应被局限在认知和互动两个角度，而应该涉及话语组织技能、话语标记语等多个角度。语料来源多位引发语料而非自发语料，研究者可以考虑收集日记、录音录像，参与式观察民族志等真实语料。不仅如此，互动视角下的实证研究可以成为二语语用能力研究新的方向。

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