International Open Access Journal Platform

1 引言

英语教学质量取决于英语教师素质，教师素质的提升依赖于教师的终身学习和持续发展，这需要充分发挥教师的能动性。教师能动性是指教师根据个人经历和职业技能，形成与教学相关的信念和价值观，并预设未来职业发展和个人发展目标，通过综合评估当前教学环境，做出相关教学选择和教学行为（徐锦芬、张姗姗，2022）。研究教师的能动性对促进教师专业发展和教育教学改革具有重要的推动作用。

高校英语教师在教育强国和促进中华文化“走出去”的过程中，发挥着其他学科教师不可替代的作用（展素贤、陈媛媛，2022）。青年英语教师是高校英语课程师资中的重要组成部分，面临着教龄短、教学任务重、科研难度高、生活压力大等现实问题。面对这种情况，他们能否在教学中发挥能动性，做出能动性选择并采取行动，相关研究亟待开展。产出导向法是文秋芳教授团队经过十多年探索，在理论与实践的双向互动中创建的符合中国国情的外语教学理论体系。该理论体系汲取了中国传统教育理论和西方教学理论的精华，融合了课程论视角和二语习得理论视角（文秋芳，2020），对高校英语课程改革具有重大的指导意义。本研究旨在通过指导青年英语教师学习产出导向法并在课程教学中开展理论应用的实践，揭示高校青年英语教师的教学能动性现状，探讨影响他们能动性的关键性因素，从而探索教学能动性的提升路径，助力教师专业发展和师资队伍建设。

2 文献综述

国外关于教师能动性的研究热度较高。Priestley et al. （2015）从生态学视角对教师能动性进行了模型建构，以能动性的时间关系概念为基础，包含三个维度，即迭代维度、投射维度和实践评价维度。Hussain et al. （2022）研究了剑桥英语教师项目中职业发展对EFL教师的能动性的影响。Maarja et al. （2022）在教育改革的背景下讨论了教师能动性的提升和下降，发现短期职业目标对教师专业知识和专业技能的应用表现有着较大的影响。国外有关教师能动性的研究处于上升态势，而我国参与教师能动性研究的机构和作者较少，合作关系不密切（展素贤、陈媛媛，2022）。国内已有研究聚焦于不同的研究对象。高雪松等（2018）从教师能动性与教师身份认同之间的关系出发，探讨了专门用途英语教师的能动性对课程改革中教师发展的意义；张姗姗、龙在波（2021）分析了经验教师能动性表现；王帅、邢姝婷（2022）对教学线上化背景下国际中文教师的能动性问题进行了研究；魏海苓（2022）探讨了高校英语教师在线上开展教学时所发挥的能动性的结构、现状和影响因素；徐锦芬、张姗姗（2022）探究了英语媒介教学教师教学能动性的表现形式和影响因素；另外，研究理论涉及生态视角（徐锦芬、张姗姗，2022）、生命历程视角（阮晓蕾，2018）、活动理论视角（张姗姗、龙在波，2021）、社会文化理论视野（高雪松等，2018）等，与国外相关研究一样表现出跨学科特点。以上研究的研究者往往是观察者，采取质性研究或量化研究分析了教师能动性现状及能动性的影响因素，研究者参与教师能动性发挥的研究相对较少。能动性具有动态特征，研究者有必要在日常教学工作中激发青年教师的能动性，引导青年教师进行新兴教学理论的学习，并研究青年教师在理论应用过程中所表现出来的能动性变化。

3 青年教师产出导向法理论应用的能动性分析

对于产出导向法这样的新兴教学理论体系，高校青年英语教师是否能发挥教学能动性，积极学习并努力践行，这一问题有待深入研究。本研究选取两位高校青年英语教师作为研究对象。教师甲是英语专业课教师，29岁，讲师，本校教龄5年，国外语言教育学硕士研究生，先后教授“综合英语”“电子商务”“商务英语谈判”等英语专业课程。教师乙是非英语专业大学英语课教师，29岁，助教，本校教龄3年，国内教育专业硕士研究生，教授的课程是“大学英语”。研究者首先对这两位教师进行产出导向法理论培训和实践指导，组织集体备课和课后讨论，形成小型的教师学习共同体。随后，采取叙事、访谈等质性研究方法收集相关质性数据，包括青年教师完成的产出导向法学习日志、教学反思日志、期中教学小结和期末教学总结，以及研究者完成的评课表、教师访谈记录、学生访谈记录。

基于文献梳理和数据分析，本研究发现高校青年英语教师在应用产出导向法理论的过程中体现出来的能动性主要集中在三个层面，即认同层面、行为层面和调节层面。各层面的能动性表现在迭代维度、投射维度和实践评价维度均能得到合理解释。

3.1 认同层面

教师身份认同是影响教师能动性和建立教师职业幸福感的重要因素。迭代维度表明，教师能动性来源于他们不断积累的教学经验、资历以及过去的思维和行为方式（徐锦芬、张姗姗，2022）。教师甲硕士研究生专业是英语教育，职业目标明确，学生时期接受过教师类专门培训，对教师职业认同度高。该教师在就职本校前在培训机构任职，教授雅思考试英语，认为相比之下“高校英语专业的课程涉及内容更丰富，教学更有挑战性”。教师乙同样对教师身份认同较高。该教师就职本校前曾在高中任职，“我喜欢跟学生相处，看到他们在学习上取得进步会很开心”。相较于高中教师这一身份，该教师更喜欢做一名高校教师，因为“高中教学氛围紧张，大学教学自由度相对较高，与学生的关系更轻松”。

教学理论认同是确保实践教学有效性的先决条件。两位教师是本校青年教师中的骨干分子，个人职业发展目标明确。教师甲希望能尽早评上高级职称，教师乙希望获得教学比赛奖项。投射维度表明，教师能动性是由一种面向未来的意向性行为所激发（徐锦芬、张姗姗，2022）。两位教师受各自的目标驱使，在同级教师群体中表现出较高能动性。过去三年，他们每年都积极在线上观摩高校外语教师“教学之星”大赛，该比赛中较多参赛者采用产出导向法理论作为教学指导理论。本研究开始之前，两位教师已对产出导向法理论有基本的认同。另外，高校英语教学普遍存在学用分离、文道分离的问题，学生在不同程度上表现出英语学习动机减退、英语交际意愿低下等问题（文秋芳，2020）。面对这些问题，高校青年英语教师迫切需要得到经验教师的帮助和指导，以及学习适合自己学生情况的先进教育理论和教学方法。随着理论学习的逐步深入，教师们对产出导向法理论的认识也逐渐加深，都表示很认同该理论的教学理念，即“学习中心说”“学用一体说”“文化交流说”和“关键能力说”（文秋芳，2020），认为在制订教学目标时应充分考虑外语应用能力和核心素养的培养，选择教学内容时应做到文化交流互鉴，在课堂教学中应时刻以学习为中心，将学和用有机地结合起来。

教学样态认同为实施教学行为提供了基本保障。两位教师均经历了疫情，认同并适应了线上线下相结合的混合式教学模式，计算机能力和移动设备的操作能力都有较好的基础。但在实际操作线上教学时，两位教师表现出不同的适应性和熟练程度。教师甲作为英语专业课教师，因其所授课程中有多门是独立授课（无同课头的同事），在疫情期间较快地掌握了学习通、中国大学生MOOC、问卷星等线上教学平台和互动方式。教师乙作为大学英语教师，线上教学遵循学院统一安排，教学自由度略低，对相关线上教学工具的探索和运用相对较少。

3.2 行为层面

行为层面所涉及的第一个行为是理论学习行为。有研究表明，学校文化对教师学习有显著的直接正向影响，同时，学校文化又通过教师能动性这一中介因素间接影响教师学习（李霞、李昶颖，2021）。虽然研究者和两位教师形成了理论学习共同体，但人员数量偏少，没有更多的英语教师主动参与进来，集体学习的氛围感不强。然而，在较强的个人能动性驱使下，两位教师在课题组组织的产出导向法理论集体学习中均展现出认真的学习态度和饱满的学习热情，体现出青年教师良好的学习风貌。在学习产出导向法理论体系的“教学假设”这一部分时，教师甲十分认同“输出驱动假设”，认为教学中布置输出任务更能有效激发学生的内驱力，“有一次我布置了一个输出任务，本以为难度较大，对学生的表现心理预期不高。但没想到课上展示时，学生的表现无论是内容还是形式都很出色，有一组还创新地采取了角色扮演的形式，生动呈现了原本枯燥的书本知识，学习氛围很轻松活跃。”该教师在集体学习后，主动检索相关文献并购买相关书籍，自主开展理论学习，并积极在集体学习中分享学习心得。教师乙则很认同“输入促成假设”，认为有针对性的输入能有效拓展学生的语言知识，提高产出的质量。“我的学生是非英语专业的，语言水平各不相同，英语的自我学习意识有限，输入上需要花更多的时间才能保证有所输出。”迭代维度上不同的教学经验让两位教师在理论的解读上产生了不同想法。

教学准备行为是行为层面涉及的第二个行为。两位教师正处于产出导向法理论的学习和摸索阶段，将理论知识转化为具体的教学设计仍存在一定困难。产出导向法理论体系倡导“选择学习”，文秋芳（2020）认为以目标为导向的重点学习比“全面精学”的效率高，提倡根据达成产出目标的需要，从输入中选择学习所需要的内容、语言和话语结构。教师甲在进行“商务英语谈判”第三单元“商务谈判准备”的教学之前，尝试在教学设计中实践产出导向法理论。该单元涉及确定谈判目的、获取必要信息、制订谈判计划等多项内容。经过学习内容上一定的取舍，该教师选择将“制订谈判计划”作为本单元学习的重点。在驱动环节，教师把不同的谈判计划文书发给不同小组，引导组内讨论计划的优缺点并进行组间汇报；促进环节则准备了相关视频和阅读材料，让学生了解相关专业知识和掌握相关英语表达；评价环节安排了同伴互评和小组互评，评价量表条款清晰、分值明确。该教师教学内容准备充分，教学目标明确，教学细节考虑周到。教师乙的理论应用实践安排在“大学英语”第五单元“为什么文化很重要”的教学设计中，驱动环节是让学生讨论中美礼节上的文化差异；促进环节是通过精读教材中的课文，采取讲解、问答等形式开展课文的学习；评价环节则结合教师评价和同伴互评。教师乙在教学的相关准备上相对偏少，原因是“个人承担的课时量大、班级多、教学任务重，教学内容的补充或调整容易影响整学期的教学节奏，担心无法完成教学大纲中规定的教学内容，担心同行教师教学进度比自己快”。在教学准备过程中，两位教师因课程差异，教学设计的讨论有限，同时其他同课头教师并未自主实践产出导向法理论，无法开展更大范围的教学设计集体讨论。由此可见，学校环境在一定程度上影响了教学准备行为。

行为层面涉及的第三个行为是教学实施行为。实践评价维度表明，教师可以根据当前不断变化的发展环境做出实际的、规范的判断，以应对不断变化的需求、困境和当前发展形势所造成的不确定性（徐锦芬、张姗姗，2022）。两位教师在驱动环节的小组任务在实际课堂中面临一定困难，如学生语言产出能力较弱，因缺乏相关英语词汇储备而频繁使用母语，英语表达不准确不连贯，陈述条理不清晰，同时不同小组的表现差异性较大，尤其是教师乙的驱动任务学生完成度偏低，语言产出的质量普遍较低。在促成环节，教师甲采取视频、音频、文本多元输入，重点教授驱动环节中暴露出的知识盲点，并运用线上互动工具强化知识点；教师乙则带领学生学习教材中的课文，讲解文中出现的词汇和语法点，因网络信号问题由线上互动回归传统教学。评价环节中，教师甲让学生互评，但出现了同伴打分高，小组间打人情分的情况；而教师乙的教师评分趋同，分数差异性不大，而学生互评也出现了不客观的情况。教学效果受到了学生水平和配合度、教学硬件环境等学校环境因素的影响。

3.3 调节层面

自我期待是教师结合自身情况对个人职业发展的期许。两位教师在学生时期和先前工作的单位都是积极分子，自我期待一直较高，都希望在课堂教学上取得进步，同时也希望在学术研究中做出成绩，迭代维度和投射维度的能动性偏强。合理正向的自我期待使得两位教师积极配合研究者开展产出导向法理论学习并付诸实践。但值得注意的是，教师个人也是教师队伍中的一份子，两位教师的自我期待未涉及自己在集体中所发挥的作用，也未对所在教师集体提出具体期待，可见个人能动性较强，但集体能动性较弱。

自我激励是教师在教学理论应用的过程中遇到阻碍时调动积极情感，克服消极情感的重要办法。在面对产出导向法理论理解上的困难和理论应用中出现的问题，两位教师采取了不同的自我激励方式。教师甲积极建立自信，明确自己的长处，正视自己的短板，通过主动参加专业培训和比赛获得自我提升；教师乙善于正向评价，肯定自己的努力和付出，在与学生的频繁互动中积蓄工作热情。同时，两位教师因与研究者一起形成小型学习共同体，集体的激励也在一定程度上起到了积极效果。

自我反思在很大程度上影响了教师的自我成长。两位教师表现出不同的成长状态，撰写反思日志时，教师甲按照产出导向法理论应用的教学流程，即对每一轮教学的驱动环节、促成环节和评价环节进行了分项小结；教师乙则是依据个人主观感受，分类列出自己满意的教学细节及有待改进的地方。两种反思方式各有优缺点，至于哪种更能有效助力教师成长还有待进一步研究。

4 总结

教师能动性是指教师为实现自身职业发展而做出的有意选择和行动。在产出导向法理论的学习和应用的过程中，两位高校青年英语教师表现出较强的教学能动性。这种能动性表现在三个层面：认同层面，具体包括教师身份认同、教学理论认同和教学样态认同；行为层面，具体包括理论学习行为、教学准备行为和教学实施行为；调节层面，具体包括自我期待、自我激励和自我反思。迭代维度上的过往经历、投射维度的职业目标，以及实践评价维度上的学校环境，均影响着青年教师在教学中的能动性。提升教师能动性需关注其在认同层面、行为层面和调节层面的表现，从而帮助他们做出合适的教学选择和教学行为。能动性的提升不仅有利于青年教师的职业发展，促进师资队伍建设，同时，教师的能动性还能有效激发教育活力，将反作用于高校英语课程改革，促成改革政策的实施和完善。

参考文献

[1] Hussain Ahmad，Sayyed Rashid Shah．Teacher agency and professional development：A study on Cambridge English teacher program in the Arabian Gulf［J］，Cogent Education，2022，9（1）：2080352．

[2] Maarja Tinn，Meril Ümarik．Looking through teachers’ eyes—investigating teacher agency［J］．British Journal of Educational Studies，2022，70（4）：419-435．

[3] Priestley M，Biesta G J J，Robinson S．Teacher agency：what is it and why does it matter?［A］．In R．Kneyber & J．Evers（eds．），Flip the System：Changing Education from the Bottom Up［C］．London：Routledge，2015：1-11．

[4] 高雪松，陶坚，龚阳．课程改革中的教师能动性与教师身份认同——社会文化理论视野［J］．外语与外语教学，2018（1）：19-28，146．

[5] 李霞，李昶颖．学校文化对高校英语教师学习影响的实证研究——教师能动性的中介作用［J］．外语教学，2021，42（6）：79-84．

[6] 阮晓蕾．生命历程视角下高校英语教师学习能动性个案研究［J］．外语教育研究，2018，6（3）：8-17．

[7] 王帅，邢姝婷．教学“线上化”背景下国际中文教师的能动性研究［J］．语言教学与研究，2022（2）：17-28．

[8] 魏海苓，刘建达，田璐．高校英语教师线上教学能动性的实证研究［J］．外语电化教学，2022（5）：45-51，111．

[9] 文秋芳．产出导向法：中国外语教育理论创新探索［M］．北京：外语教学与研究出版社，2020．

[10] 徐锦芬，张姗姗．生态视角下EMI学科教师语言教学能动性研究［J］．现代外语，2022，45（3）：369-380．

[11] 张姗姗，龙在波．活动理论视角下高校英语经验教师专业发展能动性研究［J］．外语教学，2021，42（6）：85-90．

[12] 展素贤，陈媛媛．国外教师能动性研究特点及主题分析——基于WoS核心合集的可视化分析［J］．继续教育研究，2022（7）：75-81．