International Open Access Journal Platform

1 引言

芬兰课后服务体系与其他欧洲国家相比虽发展较晚[1]，但在具体实施和立法层面已做出较为显著的努力。芬兰的学校系统建立在德国学校系统的模式之上，即半日制学校结构。这种模式适用于母亲或其他家庭成员在家工作的情况，当父母都选择外出工作时，孩子便处于无人监督的状况。[2]芬兰小学第一学年每周只有约20个小时的课时，但父母通常工作35小时或更长时间[3]，这导致孩子每周有好几个小时无人看管。在课后服务这一概念未在芬兰普及时，日托中心会为部分一年级学生提供下午托儿服务，教师会为年龄较大的学生开设学校俱乐部。20世纪90年代经济衰退期间，由于资金减少，芬兰上学日的结构仅缩减为包含小学课程。儿童被剥夺了在非正式环境中发展技能和知识的机会。为了应对公众的担忧，教会、家长协会和市政当局开始安排下午的活动。芬兰为应对儿童课后无人看管的问题，尝试进行改革，并在2002年提出了一项名为“综合学校日”（Integrated School Day，ISD）的项目，以此项目为蓝本开启了芬兰课后服务改革的一系列举措。

关于课后服务的概念，不同国家对其定义和内涵的理解存在较大差异。例如英国对于儿童放学后的托管服务并没有统一的概念，一般称为校外护理或课后服务，主要是指父母没有时间在上学前、放学后或者放假期间看护孩子时，政府、社会和学校在安全且具有创造性游戏机会的环境中，为5岁至12岁的儿童提供照料和看管服务，其课后服务主要包括在英国教育标准局监管下的正规服务，以及由亲戚、朋友、邻居等人所提供的非正式服务。[4]本文所采用课后服务的概念是欧洲委员会（European Commission）有关课后服务的定义：在义务教育时间以外，为小学和初中学生（6～12岁）提供的正式课程或活动。[5]课外服务（Out-of-school Care）可以在放学前后、午休时间和学校假期提供。芬兰在20世纪90年代末开始发展课后服务，其关注的主要内容是学生课前或课后的活动、午餐休息等看护，假期期间提供的服务较少，因此，本文所指的课后服务主要是指芬兰教育系统在学校范围内提供的服务内容。

2 “综合学校日”项目实践

为应对课后时间空缺、儿童缺少照顾等问题，2002年芬兰学者Pulkkinen提出了一个名为“综合学校日”的项目，该项目计划为学生提供两种类型的活动：第一种为安排在上午和下午的活动即“M/A小组活动”，学生在成年人的监督下，可以在室内和室外进行娱乐活动；第二种为兴趣爱好俱乐部，俱乐部为学生提供了多种可选择的艺术、文化等项目，学生可根据个人意愿参与。从结果上来看，“综合学校日”项目首先起到了看护作用，同时促进了学生的综合发展，学生可以培养通过该项目培养一项兴趣爱好，并且满足了学生的好奇心和探索欲。对家长来说，孩子在学校组织下进行，学习保障了儿童的安全，家长更容易将自己的精力投入在劳动力市场。“综合学校日”虽没有被正式在芬兰小学中设立，但对芬兰课后服务发展产生了巨大的推动。2004年芬兰《基础教育法》（Basic Education Act）以“综合学校日”项目为蓝本，对芬兰课后服务的具体内容进行了修订和补充。

2.1 “综合学校日”项目概述

“综合学校日”（Integrated School Day，ISD）是一种在课前、课后或课间，于学校范围内组织课外活动和照顾儿童的学校日结构。该项目最初被称作“全日制学校项目”，但由于这一术语被公众误解为强制延长学日，被教师理解为全职工作，导致其推行受阻。随后采用“综合学校日”这一术语代替“全日制学校项目”。ISD项目跨越三个学年，从2002年秋季持续到2005年春季。该项目在自愿报名的实验学校中选择了四所，并制定了启动“综合学校日”和课外活动的计划。四所实验小学分布在芬兰城市和农村不同地区的四个城市。

2.2 “综合学校日”项目具体实践

“综合学校日”组织了两类课外活动，该项目提供的活动会根据学生意愿选择，一种是成人监督下的活动，即“M/A小组活动”，主要是自发进行的室内和室外娱乐活动，一般在上午（M）上学时间和/或下午（A）放学时间之后，有时也在午休时间进行。在M/A小组活动中，教师会在下午为学生提供零食，这些活动同时兼具对小学生的看管功能。另一种是各种可选的兴趣爱好俱乐部，儿童每周可参加几次，以丰富“M/A小组活动”。[6]兴趣爱好俱乐部包含目标导向的活动，例如团队运动、烹饪、艺术、音乐等，有时教师也会组成运动队邀请学生一起参与。这两类活动都是在成年人监督下进行，参加课程外的兴趣爱好俱乐部活动是自愿的。各市镇在安排“M/A小组活动”方面的情况差别很大，儿童没有强制规定参与“M/A小组活动”，市政当局不会强迫学校安排服务。

“综合学校日”项目在校长和教师的监督下进行，对学生参与活动的情况进行了监控，并鼓励没有参与活动的学生参与。教师会和家长电话沟通，告诉家长学校提供了什么活动，以及孩子加入“M/A小组”的情况。学校校长负责招聘工作人员，并监督在校内组织的活动。“M/A小组”由兼职助教进行监督，同时帮助有特殊需要的孩子。在部分学校，监督工作由名为“学校监督员”的全职工作人员来担任，协助校长组织“M/A小组活动”和兴趣俱乐部活动。爱好俱乐部由教师负责监督，教师在自愿参与工作的情况下会收到额外的工资，如果不愿意参与监督工作，学校则会从合作的社会组织中招募负责人员，例如体育和艺术组织、教会和市政青年部门、童子军和家长组织。ISD项目没有影响教师的工作，最大的变化在于与社会组织合作，让他们承担课外监督学生活动的工作内容。在“综合学校日”项目实施的三年间，研究负责人每月会与校长会面，校长在项目负责人的支持下，将项目理念应用于自己的学校。

2.3 “综合学校日”项目特点

第一，“综合学校日”项目在芬兰强调公平、机会均等的教育体系下，所提供的课后服务也重点关注机会公平。芬兰政府以公平为宗旨，建立起了一个以促进个人可持续发展，支持终身学习的教育系统。为保障儿童的受教育权，政府规定基础教育免费。自1948年起，芬兰政府向所有学龄儿童提供免费的午餐[7]，免费午餐在不同背景的孩子之间起到了平衡作用，强调了机会均等。在“综合学校日”项目实施期间，芬兰创新基金（SITRA）为参与该项目的实验学校提供了资金支持，保证学校能够组织课外活动，学生有机会参与课外活动。学生可以自主选择感兴趣的活动，无论父母的收入水平如何，所有儿童都享有平等的参与机会。

第二，该项目所提供的活动以儿童为中心，关注儿童需求。在“综合学校日”项目实施过程中，遵循了儿童本位的原则，即考虑儿童的意见和愿望，以儿童为主导。“综合学校日”项目以兴趣爱好为导向，在活动中促进儿童身心发展，对学业内容关注相对较少。兴趣俱乐部活动的安排根据家长和学生在年度问卷中提供的信息制定，家长和学生在问卷中反馈了学生上一学年参加了什么样的课外活动，以及他们想在即将到来的学年参加什么样的活动[8]，充分尊重了学生的兴趣与需要。

第三，“综合学校日”项目以学校为中心的同时，强调社会组织与家长的共同参与。“M/A小组”和大多数兴趣爱好俱乐部都是在学校中进行，由校长聘请的工作人员监督，并由校长负责管理。整个项目以学校为中心，教师与其他专业人员在学校内为学生提供服务。以学校为中心与整个社区的集中组织或单个企业的零散组织提供的课后服务相比更具有整体性、规划性、连续性。学校活动在内容和时间上与学校工作融为一体，保证了儿童的认知学习和社会情绪发展，学校活动可以在与家长密切合作的情况下进行规划，学校组织为学生提供了更长久的人际关系和活动。此外，该项目为学生活动设置的室内外活动都在学校内，相比建造一个单独的空间供学生活动，使用学校的校舍更加经济实用。

与学校周围的社会组织合作有助于招聘工作人员以及降低成本，对现有资源进行重新组织与使用，不需要为活动增加额外资源。芬兰政府没有强制提供服务的义务，因此各个地区在课后服务提供上存在差异，绝大多数地方政府通过自己提供活动、购买服务、转让服务给机构等途径满足需求。[9]家长参与课后服务的目的是为了促进学生个性发展和促进学校与家庭的沟通。家长希望更多地参与子女的教育，当家长能够参与学校组织的事件，他们对孩子的教育会更具有参与度。此外，一年级和二年级学生的父母有机会在社会保障的支持下缩短工作日，将更多的时间投入教育。

3 “综合学校日”项目成效

3.1 干预学生心理问题，产生积极影响

为期三年的“综合学校日”项目取得的成果主要集中在儿童心理问题行为上。该项目结果表明，参与该计划的儿童心理问题水平低于未干预的对照组，例如社交焦虑和抑郁症状。［10］研究结果显示，儿童中期参加课外活动与抑郁症呈负相关。[11]参与课外活动为学生提供了与成人接触和同伴互动的机会，并增加了形成社会纽带的可能性。参与课外活动提高了儿童的动机、注意力、自尊心，并帮助儿童减轻了抑郁倾向。虽然无法精确估量学生在活动期间经历的友谊或感受实际产生的效果，但心理问题行为的减少很可能与同龄人群体和学校环境中的积极经历有关。[11]该项目表明，教育领域需要的不是短期干预，而是更持久的结构性变革。如果从一年级到六年级的所有学年都有课外活动，儿童的社会情感发展将得到更充分的发展。

3.2 丰富了兴趣爱好俱乐部活动种类

申请“综合学校日”项目的学校在组织活动方面取得了显著成功。在项目开始时，几乎没有任何兴趣爱好俱乐部，但在项目进行的第一年，建立了37个兴趣爱好俱乐部，到项目进行的第三年增加到了139个。学校提供的活动分为7个领域：个人运动（如舞蹈、游泳、体操），团队运动（如足球、冰球、地板球），艺术和工艺品（如视觉艺术、手工艺品、烹饪），音乐（如演奏乐器、在乐队中演奏、在合唱团中演唱），学术俱乐部（如计算机、科学、文学），表演艺术（如戏剧、马戏技能），青少年节目（如侦察兵）。[8]随着学生年龄的增长，他们所需的看护逐渐减少，从一年级到四年级的兴趣爱好俱乐部参与率分别为66%、63%、77%和69%。[8]男孩和女孩选择了不同的课外活动，女生比男生更喜欢个人运动、工艺美术、音乐和表演艺术，而男生比女生更喜欢团队运动和学术俱乐部。

3.3 影响芬兰《基础教育法》的内容

“综合学校日”项目所取得的成果对芬兰课后服务改革具有重要意义。2004年，芬兰《基础教育法》（Basic Education Act）进行了修订，以“综合学校日”项目为蓝本，对芬兰课后服务的具体内容进行了补充。《基础教育法》规定，全国所有一年级和二年级儿童以及任何年级的特殊需要儿童都应接受上午和下午活动的监督，并应得到政府的财政支持。新法律中的上午和下午活动旨在实现几个目标：①支持在家和学校抚养和教育儿童；②促进儿童的情感发展和道德成长；③促进福祉和平等；④防止边缘化；⑤为儿童提供参加有良好监督的活动和在宁静环境中休息的机会。[12]

4 对我国课后服务发展的启示

课后服务为学生提供了学习各种知识和技能的机会，满足了学生的不同需求。课后服务不仅能够有效促进学生的健康成长，而且对缓解中小学生家长的压力也有积极作用。芬兰开展的“综合学校日”项目的经验，可为我国从调整课后服务内容、提高社会参与度等方面促进课后服务发展提供思考。

4.1 调整课业辅导与兴趣发展的内容比例

与中国不同，芬兰教育不强调竞争，芬兰课后服务的重点不是提高学生成绩，而是保障学生心理健康、发展个性，同时兼顾看护作用。芬兰小学生校内学习时间短、作业与校外培训负担轻，能够自由支配的时间相对较多，为参加丰富多彩的课外活动，发展兴趣特长、发掘天赋提供了必要的时间保障。为配合减轻学生作业负担和压减学科类校外培训机构的“双减”政策，我国在提供课后服务时，通常学校兼顾提供一定课业辅导的任务。在提供课后服务时，学校可适当调整作业辅导的比重，控制课业辅导的时间，将课后服务的重心转移到个性、兴趣发展方面，让学生有机会接触感兴趣的内容。同时，学校可与社会机构合作，增设体育、美术、音乐等方面的兴趣活动，整合校内外资源，提供具有特殊且有针对性的活动。

4.2 引入社会力量参与课后服务

社会力量对课后服务的建设十分重要。以芬兰幼儿课后托管服务为例，学龄前及学龄儿童是否应该参加课后托管服务是芬兰的主流报纸《赫尔辛基新闻报》长期关注的公共议题。这场社会争论涵盖了家长、儿童及从业者三方的不同观点，对延长托管时间与幼儿发展的影响机制进行了深入探讨。最终，这场公共辩论推动了《在校儿童早间和课后托管法案》的颁布，对芬兰儿童课后托管服务体系和质量标准的建立起到了重要作用。[13]社会组织包括个人承办的兴趣培训机构、民间组织等，这些组织在规划课后服务活动中也是不可忽视的存在。针对学校课后服务内容兴趣化的倾向，社会组织有机会参与学校课后服务的设计，可以为课后服务提供第三方意见，在活动设计阶段可以提供以往的经验，使活动本身的教育性得到提升、兴趣活动更加丰富。同时，学校可以针对不同年龄阶段的学生设计合适的活动内容，使课后服务的活动兼备专业性与科学性。在师资方面，社会组织可向学校提供较为专业的兴趣教师，辅助学校教职工进行课后服务，在教师培养学生兴趣方面的同时，也可以提供更加专业的指导，减轻在校教师压力。学校可自主选择向社会机构购买社会服务，提高社会组织在课后服务的参与度。

4.3 提供保障课后服务顺利进行的措施

课后服务是对“三点半”问题和“双减”政策的呼应，是一项对学生身心发展十分必要的举措。为保障课后服务的顺利进行，各级各类学校不仅要合理安排课后服务的内容，还应提供相应的保障措施，以应对课后服务过程中可能出现的各种问题。例如，在参与体育类项目时，应在专业教师的指导下进行，同时须配备应对突发情况的医疗资源。学校可为居住较远的学生提供课后服务的接送服务，既能保障学生有参与课后服务的机会，也能保障学生晚回家的安全。学校需为参与课后服务的学生提供必要的场地、器材等物质支持。同时，应加强对学生及家长的宣传教育，使其充分认识到参与课后服务的重要性和必要性。这些保障措施，一方面有助于提高学生的参与度，另一方面也可以保证课后服务的质量。

5 结语

我国目前开展的课后服务面临着质量低下、功利性目的重、联动机制建设不完善等问题。[14]芬兰课后服务的发展与其公共服务的性质紧密相关，它既是政府供给教育资源的重要途径，也是满足学生多样化需求、实现学生全面发展的重要保障。芬兰“综合学校日”项目对学校日结构进行改革，增加了课前与课后活动、兴趣俱乐部活动，为学生提供了看护的同时促进了其心理健康与个性发展。课后服务的改革需要进行不断的学习与尝试，从芬兰“综合学校日”项目中，可总结出对我国课后服务内容改革的经验，为提高课后服务质量提供借鉴。

参考文献

[1] Meijvogel R．Out-of-school services in Europe：How we learn from each other［J］．New Directions for Youth Development，2007，2007（116）：15-22．

[2] Karlsson M，Perälä-Littunen S，Böök M L．Making Sense of After-School Care Dilemmas in Mothers’ Stories of After-School Care in Finland and Sweden［J］．Children & Society，2016，30（2）：146-158．

[3] Metsäpelto R L，Pulkkinen L，Tolvanen A．A school-based intervention program as a context for promoting socioemotional development in children［J］．European Journal of Psychology of Education，2010，25（3）：381-398．

[4] 邱超．爱尔兰课后服务的政策、经验与问题［J］．上海教育科研，2022（10）：48-57．

[5] European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions．Out-of-school Care：Provision and Public Policy［R］．Luxembourg：Publications Office of the European Union，2020．

[6] European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions．Out-of-school care services for children living in disadvantaged areas［M］．Luxembourg：Office for Official Publications of the European Communities，2007．

[7] Pulkkinen L，Berden I．A new child-centered approach to the organization of extra-curricular activities in Finnish schools［J］．International Forum on After School，2017，131-160．

[8] Pulkkinen L．The Integrated School Day - improving the educational offering of schools in Finland［J］．Improving the quality of childhood in Europe，2012：44-67．

[9] 贾利帅，刘童．北欧四国中小学课后服务的实践、特征及启示［J］．基础教育，2021，18（4）：103-112．

[10] Forsberg And H，Strandell H．After-school Hours and the Meanings of Home：Re-defining Finnish Childhood Space［J］．Children’s Geographies，2007，5（4）：393-408．

[11] Lehto S，Eskelinen K．‘Playing makes it fun’ in out-of-school activities：Children’s organized leisure［J］．Childhood，2020，27（4）：545-561．

[12] Opetus-Ja Kulttuuriministeri．Basic Education Act 628/1998（Amendments up to 1136/2010）［EB/OL］．（2011-05-02）［2024-01-20］https://www.finlex.fi/en/laki/kaannokset/1998/en19980628.pdf．

[13] 彭傲楠，曾家延．幼儿园普惠性课后托管服务：必要性与影响分析——来自发达国家相关经验与研究的启示［J］．学前教育研究，2022（6）：7-19．

[14] 纪元，孙百才．“双减”政策下中小学校课后服务的诉求、难点与突破［J］．教育理论与实践，2022，42（26）：18-21．