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随着“一带一路”政策的实施与发展，拉脱维亚作为沿线代表性国家，与中国的教育文化交流日益密切。同时，拉脱维亚是中东欧十六国中最早开展中文教育的国家，也是波罗的海三国之中开设中文专业最早、中文教育规模最大的国家。为提升中华文化国际影响力，继续发挥拉脱维亚对周边地区的辐射作用，中国政府高度重视在拉脱维亚开展的汉语教学工作，并为此持续提供师资、教学设备、专项资金等方面的援助。如今，拉脱维亚的汉语教学已初具规模，截至2024年已开设十八处教学点。因此，在中华文化国际传播的历史使命下，探究拉脱维亚汉语课堂教学的有效性便有了重要意义。

本文通过对拉脱维亚孔子学院教学点的汉语教学现状进行分析，探讨其课堂问题背后的文化因素与价值逻辑，并以拉脱维亚首都的里加十三中学为中心展开论述。第一部分从教师、学生、学校及课堂四个层面[1]，整体分析了拉脱维亚汉语课堂的发展状况，提出了各主体在汉语课堂教学中承担的职责与暴露的问题；第二部分从课堂经营有效性的角度，对国内外相关研究进行了概述性分析；第三部分针对当前实际面临的课堂问题提出具体的应对策略，以期为拉脱维亚孔子学院汉语课堂教学及国际中文教育提供有益启示。

1 拉脱维亚汉语课堂教学现状分析

拉脱维亚汉语课堂在当地多为选修的“兴趣课程”。笔者在拉脱维亚孔子学院主要负责里加十三中学一至六年级学生的汉语教学。在教学评价上，校方并没有严格的课程要求和期末考试，因此，给予了教师较大的自由发挥空间，但同时也面临着一些具有挑战性的问题。例如，本土汉语教师稀缺，基本为阶段性志愿者，这对教师在新环境适应、新课堂驾驭等方面提出了不同程度的要求；同时，拉脱维亚存在多语种的母语差异，在沟通上也具有一定的挑战。汉语课堂教学中存在的问题还可以从学生、学校与课堂管理本身等层面进行分析。

1.1 教师层面

1.1.1 本土汉语教师稀缺，教师主体为志愿者

拉脱维亚的汉语教育发展并不成熟，本地的汉语专业人才较为稀少。由于中拉经贸往来的日益频繁，许多汉语人才被中国的企业和政府部门聘用，从事汉语教学工作的人员寥寥无几，少数成为汉语专家，从事汉语研究，或担任孔子学院助理和拉脱维亚大学助教。因此，分散到各地的汉语教师仍以汉语志愿人员为主。汉语志愿者多为国内高校在读研究生，普遍缺乏汉语实际教学的经验。同时，志愿者非长期担任教学任务，“缺乏固定性且难以实现职业化，导致汉语教师流动性大。”[2]作为新手教师，需要在熟悉当地文化背景的前提下，了解当地教学生态、学生素质，还需要面对不同的语言环境，训练自身的教学能力，往往还伴随班级管理的任务，教学难度系数也随之增加。

1.1.2 地域母语差异明显，导致语言沟通障碍

拉脱维亚的语言呈现多元化现象，地域性母语差异明显。例如，拉脱维亚语是正式的官方语言，而大多数学生的母语则是俄语。这是由当地的人口构成决定的，拉脱维亚境内有该国的本地人口，也有来自俄罗斯、白俄罗斯、乌克兰、立陶宛等邻国的人口。

在以英语为主要教学语言的背景下，面对多语种语言环境，汉语教学志愿者在授课时将面临一定的沟通难度。这意味着汉语教师不仅要有深厚的汉语专业知识，还要“掌握他国语言、文化、教学法和社会交际方式。”[3]这一现象在小学阶段汉语教学中尤为突出，原因是小学阶段的学生还没有进行系统的英语学习，导致他们的英语能力不强，教师教学只能使用身体语言、简单形式的英语，或者由英语熟练程度较高的学生进行翻译。但是，总体上来说，降低语言上的隔阂，无疑可以让老师和学生们迅速地建立起一座沟通的桥梁，保证汉语课堂的正常运行。

1.2 学生层面

1.2.1 年龄学段与课堂氛围

不同年龄段、不同学段的学生，在班级中的表现不同，教育教学管理的困难程度也会有所不同。汉语教学对于拉脱维亚的孩子来说属于域外语言，有一定的学习难度。学生对汉语的兴趣持久度除了与教师的教学引导有关，还与其年龄特性有关。因此，这对教师的专业化水平提出了较高要求。

里加十三中学一、二年级的学生在汉语课堂上表现非常积极，课堂活动参与度高，动手能力强，有较强的班集体荣誉感，但受限于年龄及对新事物的强烈兴趣，该学段的学生往往过于活泼而给课堂教学管理带来了不少挑战；三、四年级的学生在课堂上表现最为理想，活泼积极的同时还能遵守纪律，学习知识性内容时沉稳乖巧，开展课堂活动时积极主动；而五、六年级的学生在课堂上表现得相对安静，能较好地遵守课堂守则和规章制度，出现的课堂问题也较为静态。

1.2.2 地域特征与文化接受

拉脱维亚地处波罗的海沿岸，其开阔的地理环境塑造了拉脱维亚居民开放包容的文化心态。面对异域文化，拉脱维亚人民的接受程度相对较高。除了地域特征为中华文化传播提供了土壤，区域性教育活动也在助力文化接受。孔子学院积极参与欧盟及各国举办的教育活动，定期举办国际竞赛和海外游学活动等。教师与学生都平等地对待国内外师生，教学课堂与生活氛围和谐融洽。因此，尽管中国和拉脱维亚在文化上存在差异，但是学生对各种语言课程态度开明，对汉语课程表现出浓厚的兴趣。

1.2.3 活动组织与动手能力

西方教育所提倡的“开放”“多元”“自主”等特性相互依存，互相体现，这有利于教师活动的组织与开展，同时也能在活动中培养学生的动手能力，并养成具有地域特色的学习个性与习惯。

孔子学院学生的动手能力强，在课堂上的表现突出，主要体现在以下两个方面：

一是做笔记很勤快。三至六年级的学生，会主动记下课堂上老师所讲内容。笔者在授课时并没有对学生们作出这样的规定，但他们在课堂上能以一种自觉的学习行为表现出来。对于所学到的关键知识，通过动笔记录来加深记忆，同时也方便日后复习。个别学习能力强的学生还会通过对比新旧笔记要点进行思考和课堂提问，这样的学习方法，从某种意义上说，是对无教材教学的一种补充。

二是动手和绘画才能突出。在课堂和课外文化活动中，只要涉及手工操作，同学们不仅踊跃参与，而且都表现得很好。例如：制作吹墨梅、春节红包等。在活动中涵养文化是一种有效的文化学习方式，但这也会在班级管理上带来一些问题，比如在活动中，学生们离开座位打闹等，这要求教师对活动课有极其熟练的把控能力。

这两大特征为教师提供了良好的班级管理切入点。教师可根据学生的特点与偏好，掌握他们在课堂上的注意力动向，以便更精确地找到教师与学生共同建设良性互动课堂的途径。

1.3 学校管理层面

1.3.1 管理缺位：汉语教师独立于任教学校管理之外

目前，拉脱维亚汉语师资全部纳入拉脱维亚大学的孔子学院，实行统一管理。汉语教师不在任教学校管理范围之内，而是通过校方指定的某一位教师与汉语教师进行教学事务的沟通。这种管理模式不仅影响了汉语课程的整合，也给教学点与汉语教师之间的沟通带来了很大的困难。汉语教师不能及时了解学校的安排，学校也不能及时提供汉语教学所需的客观必要条件，不利于汉语课堂在所属学校的顺利开展。

1.3.2 课程宽松：汉语课程对学生要求不高导致纪律性弱化

笔者在里加十三中执教的汉语课是“兴趣课”，对学生没有出勤要求，也没有期末评估，管理松散。校方对学生的兴趣课成绩不做任何要求，且各种课程安排之间存在冲突，经常有学生因为学校的其他事务而缺勤汉语课。这样的管理方式导致汉语教学在学校中的地位不高，影响了学生的学习热情。另外，学校并没有设置专门的汉语课室，且笔者每周的汉语教学地点都是流动的，需要等待其他教师下课后才能使用空教室进行上课。学生的随意性加上教室的不确定性，给汉语教学和班级管理带来较大不便。

1.3.3 素质教育：分支制影响下学生的全面发展

拉脱维亚的教育体系采用分班制，将中学分成准备继续学习的高中阶段和准备进入职业技术学校的高中阶段。需尽早进入就业市场的学生可以选择中等职业学校，因此在中学阶段，学生有更多的选择权。同时，学校还开设了非常丰富的兴趣课程，目的也是为了能够最大限度地满足学生们的需求，发挥他们的特长，从而推动学生的全面发展。汉语课程就是兴趣课程之一，对于有不同升学目标的学生来说，他们选择汉语课的目的也大不相同，在课堂上表现出来的学习态度也存在显著差异。

1.4 课堂教学层面

1.4.1 汉语课程存在断续性，影响汉语能力的形成

汉语教学基本上是根据本地学校的学年安排，一般是九月至十二月，一月至五月。从五月末到新学期九月初有三个月的假期，因而存在三个月的学习空白期。另外以笔者所在教学点为例，每个班级每周只有两节四十五分钟的汉语课，学习内容有限，教学进度缓慢，学生们对学过的知识容易忘记，等到开学，汉语教师又只能从头教起。此外，由于汉语志愿者签证延期等客观原因，汉语课程的开设时间可能被延迟，学生开始学习汉语的时间也会相应推迟。如此往复，学生的汉语水平很难在一个集中的时间段内获得有效提升。

1.4.2 课程教材体系未统一，文化传播缺乏系统性

孔子学院致力于满足世界各国、各地区人民对汉语学习的需求，因此，在这一过程中，应当因地制宜地采用不同的教学方式与策略。然而，除了统一的教学理念与宗旨外，“到目前为止还没有形成统一的教学模式和教学法。”[4]当然，不同的教学模式有助于带来汉语国际教育的多样化，但这也存在弊端。拉脱维亚汉语教育尚未形成体系，各教学点的汉语课堂各自独立运行。拉脱维亚至今还没有一套通用的汉语教科书，大部分教学点的汉语教师都是按照自己的要求选用汉语教材，然后收集网络素材补充教学内容，或者根据学生的汉语能力层次自行设计课程内容。这样不仅延长了汉语教师的备课时间，另一方面也会使学生无法接受更为系统的汉语训练，从长远来看，不利于学生的汉语学习。

1.4.3 教师教学物资不足，学生学习资源有限

拉脱维亚汉语教学物资有限。拉脱维亚孔子学院应教育部要求，每年向教育部申报一批教学用书和其他辅助设备，但这些资源仅能满足汉语教师个人的需求。各教学点提供的汉语教材及教师用于激励学生学习的“奖品”大多由汉语志愿者们自行从中国带来，一届又一届地“继承”。部分教师甚至在所任教学校没有独立的办公位，不参与所在学校的各种教学活动，属于“编外人员”。此外，学生缺乏教材和其他汉语学习工具，这成为教师感到教学开展难度较大的主要因素。

2 拉脱维亚孔子学院汉语课堂特殊性原因分析

拉脱维亚汉语教育在拉脱维亚的特殊情况，是当地民众对外语的态度所致。而拉脱维亚的发展历程、发展需求和发展蓝图与拉脱维亚人的外语学习态度息息相关。因此，我们将进一步阐释其历史文化、语言政策、中拉关系等因素。

2.1 多元自由：拉脱维亚的历史文化背景

拉脱维亚人民在追求民族独立的历史进程中走过了艰辛的岁月，其曲折的历史不仅极大地影响了拉脱维亚民众的民族意识，同时也极大地影响着人们的意识形态。例如，在教育体制上，拉脱维亚仍沿用苏联的分科教学模式，注重师资力量的培养，强调教师地位等。

而文化作为影响拉脱维亚学习汉语态度的一个重要因素，其影响主要体现在以下几个方面：一是拉脱维亚在漫长的历史长河中，从欧洲资本主义到前苏联时期，都在被动地接受着各种各样的文化，这就导致了它自身的文化开放且多元。而拉脱维亚的首都里加，作为波罗的海地区的一个贸易中心，其商贸发达，思想更为开明。因此当他们面对其他文化时，在维护好自己的文化领土的基础上，非常乐意了解和接受其他文化。尤其对于没有侵略性的文化，他们表现出了极大的包容性。这也是学生们对外来文化容易接受的原因。二是拉脱维亚和中华文化分别属于西方和东方，二者之间有很大的不同。这种差异既能激发学生对知识的渴望，也存在着语言沟通障碍、文化碰撞和“文化震荡”等问题。这就要求我们在汉语教学中，要重视中西语言的差异性，做到“与母语的融合”，考虑“如何克服中外不同话语体系和不同文化差异所带来的障碍，用国外学习者容易接受和理解的方式，来介绍中华文化”[6]。三是受到传统文化的影响，拉脱维亚注重对学生实践技能的培养。学校会为一至九年级的学生至少开设一门手工课，例如，低年级的学生开设绣花班，高年级的男孩则可选修木匠班。这样，不仅增加了学生的实践经验，同时也锻炼了他们在视野和空间等方面的能力。

2.2 保护本土：拉脱维亚的语言政策环境

拉脱维亚语是拉脱维亚的一项重要的语言政策。拉脱维亚的语言曾因历史原因而发生过多次变化。拉脱维亚曾经流行过德语、俄语、爱沙尼亚语、乌克兰语，以及多种其他语言，尤其是在前苏联时代，俄语成为官方语言之后，拉脱维亚受到了很大的冲击。拉脱维亚获得独立以后，为了提高拉脱维亚人在本国人口中的地位，制定了一系列保护本国语言的严格规则。因此，拉脱维亚政府至今仍高度重视拉脱维亚语的发展。汉语作为外国语言之一，除了汉语课堂和一些中华文化活动外，学生们平时很少能接触到充分的汉语环境。

2.3 教育需求：中国与拉脱维亚国际关系

拉脱维亚在20世纪90年代初与中国建交，2011年在拉脱维亚设立了首个孔子学院。尽管两国经贸往来和文化交流日益频繁，汉语教育的发展步伐却稍显缓慢。在拉脱维亚孔子学院的汉语教学点中，半数以上仅将汉语课程作为学生选修的一种学习方式。这种选择具有不确定性，主要体现在没有融入到常规的学校管理之中，具体表现为以下几点：一是汉语教师的补助通常由国家汉办拨款，当地学校不提供经费；二是兴趣班、选修课对学分的要求不高，不需要测试和出勤率，导致汉语教师与地方学校之间联系松散；三是在汉语课室的设置等问题上，由于学校对汉语课的管理不够严格，教师拥有较大的自主空间，部分教学点没有专门的汉语教师，很多教师没有固定的座位，也没有自己的办公场所。

3 拉脱维亚孔子学院汉语课堂问题的应对策略

基于前文的研究，结合作者所在里加十三中教学点的实践，本文提出了“三位一体”的对策，以期能更好地推动汉语教育的发展。

3.1 孔子学院：为汉语教师提供观摩本地课堂教学机会

汉语教师到达任职国度后，可能会遭遇“文化休克”。文化冲击不仅对人的生活产生影响，也影响着教师的工作态度。教学点应为汉语教师提供任职后的学习机会，帮助汉语教师熟悉当地的教育制度与教学现状，使其尽快融入当地的教学环境，实现汉语教师的“本地化”。这不仅有助于汉语教师尽快熟悉赴任国家国情，节约磨合时间，也有助于汉语教师提高课堂教学效果，保证教学质量。通过观摩其他科目的课堂，汉语教师能全面掌握课堂教学状况，并根据学生的特征，实现跨学科的有效整合。与其他学科的教师多学习、多沟通，也许会擦出别样的火花，让学生在学习汉语时有更好的体验。

3.2 汉语教师：尽量争取到固定的汉语学习场所

汉语教师应积极与学校沟通，争取拥有学习汉语的独立教室。在专门的汉语课堂中，通过营造讲汉语的氛围，可以使学生产生一种心理上的暗示，让学生能在教室里用汉语进行口头交流，这对于初学汉语的学生来说大有裨益。中国结、大熊猫，甚至是剪纸，都能让小朋友对中华文化产生浓厚的兴趣。在非目标语言环境下，基础的物质环境是必不可少和至关重要的一环。在教学场地不足的情况下，可以考虑在校内开设汉语角，或者在课堂布局中设置汉语单元，以增强学生对汉语的物理记忆，为学生学习的自主性提供便利条件。

3.3 派遣单位：完善汉教专业师资培养

近几年，汉语与国际教育的院校不断增多，但汉语国际教育专业的教师队伍培养仍未成主流。造成这一现象的原因之一在于：汉语国际教育博士学位的起步较晚，只在近些年逐步发展起来，培养人才的速度远远赶不上产业发展的需求。一些汉语国际教育专业的课程，可能会由教育学、汉语言文学等相关学科的教师来讲授，所讲内容未必是实时的、有针对性的，不能很好地帮助学生开展专业研究，学生无法在汉语专业学习中进行足够的理论储备。只有提高汉教专业教师的培训水平，才能为产业未来的人才培养提供更多的专业意见和指引，奠定坚实的人力资源基础，推动国际中文教育产业的发展。此外，派遣单位还应根据学校发展实际，加强国际中文教育制度和标准体系建设，因为目前已经进入“高速度发展向高质量发展转变的新时期”[5]，教育标准的重要性日益凸显。

3.4 多方互通：加强各方联系促进资源共享

随着中国国际地位的不断提升，汉语成为全球汉语热的一个重要组成部分，对汉语学习的开发利用也引起了各界的广泛重视。闭门造车已无法满足时代发展的需求，众人拾柴火焰高，各个教学点教师应加强联系，多沟通多合作，才能实现互利共赢，共同促进汉语国际教育行业的发展。例如，教师之间可通过教材资源共享、教学案例探讨、优秀教师讲座分享、教学方法信息互通等方式，增进拉脱维亚孔子学院各教学点教师间的友好关系，汇聚各方优势，共同推动波罗的海地区汉语教育的长期发展。

4 小结

笔者从担任拉脱维亚孔子学院里加十三中学汉语教师的课堂实践经验出发，对拉脱维亚汉语课堂教学的现实问题与解决路径做了分析。从“教师、学生、学校管理、课堂教学”这四个层面阐述了汉语教师在异域土壤展开汉语教学工作面临的主要问题，并试图从“拉脱维亚的历史文化背景、拉脱维亚的语言政策、中拉双方的关系”这三方面来分析教学障碍存在的原因。最后从三位一体的角度，对国际中文教育的中心、对象做了主体性分析，倡导孔子学院、汉语教师与派遣单位能够通力合作，推动国际中文教育向积极、深入的方向发展。而我们也可以预见，随着中拉经贸、政治和文化交流的增多，汉语将会得到更多的重视，拉脱维亚也将培养更多的汉语人才。因此，提升汉语课堂的建设质量，逐步探求解决目前汉语课堂中的问题，实现困境的突围，仍是一个值得努力的方向。

参考文献

[1] 孔子学院总部，国家汉办，国际汉语教师标准［M］．北京：外语教学与研究出版社，2015：5．

[2] 詹春燕，卢梦亚．孔子学院汉语国际教育的困境与优化分析［J］．现代教育论丛，2019（6）：60-68．

[3] 任京生．以教学活动促进学生中文交际能力的提高——《国际汉语教学活动50例》评述［J］．国际中文教育（中英文），2023，8（2）：106-110．

[4] 崔希亮．汉语国际教育“三教”问题的核心与基础［J］．世界汉语教学，2010，24（1）：73-81．

[5] 李宝贵，刘家宁．新时代国际中文教育的转型向度、现实挑战及因应对策［J］．世界汉语教学，2021，35（1）：3-13．

[6] 赵金铭．国际汉语教育研究的现状与拓展［J］．语言教学与研究，2011（4）：86-90．