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1 引言

自20世纪80年代以来，我国的教学理论主要是在实用主义、工具主义和技术主义哲学思想以及认知心理学的指导下建立和发展起来的，并由此形成了以信息的加工，知识的学习、理解和建构，课程与教材逻辑结构的编排以及教学方法有效性的实施等为主的一套科学的教学论体系。这不仅为教学论的学科建设和发展提供了理论基础，同时也为教学实践提供了方向指引。然而，在聚焦于教学论科学化发展的同时，其指导下的教学实践却派生一系列诸如教学过度程序化和技术化等缺失伦理意味的次生问题。与此同时，国外研究者已经将教学论的研究视角从科学转向了伦理，我国也随之开始译介国外教学伦理的相关研究成果，并逐渐形成具有本土特色的教学伦理研究。虽然我国教学伦理的研究起步较晚，但在近四十年的发展历程中却呈现出一派繁荣之景象，同时昭显了自身的研究特点和进路。

2 我国教学伦理研究的三重转向

从宏观的历时性角度来看，我国教学伦理研究先后经历了三个阶段，即国外教学伦理研究成果的译介阶段（20世纪80年代）、研究内容本土化阶段（20世纪90年代）以及研究视角多元化阶段（21世纪以后）。从微观的研究主线来看，在三个不同的发展阶段内部也呈现出研究要素自成一体的连续性演变过程和规律，具体表现在三个方面。

2.1 研究范式由单一的规范教学伦理和德性教学伦理转向二者的融合

伦理学是教学伦理研究的主要理论基础，伦理学自身内部因不同理论之间的博弈而发生的地位变化，无疑都会在一定程度上影响教学伦理研究的视角、方向和重心。伦理学为适应不同社会阶段和领域伦理问题的特殊性而需要与时俱进，以更好地解决新的伦理问题，其经历了从注重规范伦理转向德性伦理，再转向二者融合的过程。作为伦理学的分支，教学伦理研究也遵循了同样的进路。

2.1.1 单一的规范教学伦理和德性教学伦理

近代西方，规范伦理学处于伦理学研究的中心地位，其两大主流学派——以边沁和密尔为代表的功利论和以康德为代表的义务论，都为后来我国教学伦理的研究提供了重要的理论基础和解释框架。规范教学伦理旨在为教学主体在教育教学实践中提供普遍性的价值指导和行为规约，聚焦于“什么样的教学是符合道德规范的”以及“怎样才能使教学符合道德规范”。国内规范教学伦理的研究主要集中在两个方面：一是从功利主义伦理学观点出发，认为在教学伦理冲突中教师应从利益最大化的角度去选择解决的方式；二是以义务论为理论支撑，指出教师应出于义务和责任来遵循道德规范并进行道德自律。然而，由于规范伦理学过于注重理性和规则而忽视德性，且未能及时且有效地解决当今社会出现的道德失范和无序等道德危机而陷入理论与现实的困境，加之麦金泰尔在亚里士多德的德性论的基础上创建了现代的德性理论，伦理学的重心由规范伦理转向了德性伦理。与此同时，国内规范教学伦理研究也面临着难以真正解决现实教学中的伦理难题，故研究者也逐渐将视线转移到了以德性伦理学为理论支撑形成的德性教学伦理，旨在谋求和实现教学生活之幸福，主要包括关注教学中教师个体德性之生成，以及注重教学实践活动本身的合乎德性。

2.1.2 规范教学伦理和德性教学伦理的融合取向研究

规范伦理和德性伦理作为伦理学的两大核心理论长期处于此消彼长的状态，二者为应用伦理学的发展提供了重要的理论基础和研究框架。然而，由于它们本身具有无法克服和超越的局限，加之社会环境的日趋复杂而难以依靠单一的某一理论来解决现实中的道德难题，故有研究者敏锐地意识到二者契合的重要性，从生命伦理的角度提出了将规范伦理和德性伦理进行有机结合研究，认为二者不存在不可逾越的鸿沟，而是相互制约和相辅相成的关系。[1]无独有偶，教学伦理研究的路向也开始发生变化，即“以德性伦理为价值确证的目的论前提，而将规范伦理下降至方法论层面，以从根本上拯救教学”[2]的融合研究。此外，随着教学伦理研究的逐步深入和渐趋成熟，除了对规范取向和德性取向的教学伦理进行融合研究以外，还增加了境遇取向与二者的融合，认为今后的教学伦理研究应考虑三者的关联与融通，“即如何在社会规范、个体美德与实际境遇之间寻求契合互补、动态平衡，以实现教学伦理合法性、向善性与合现实性的统一。”[3]

2.2 研究重心由教学伦理转向学习伦理

教师和学生是教学理论研究的主要对象，也是教学实践的两大主体，任何教学活动都需要教师和学生的相互作用才能完成。然而，由于历史和现实的多重因素，传统的教学只关注教师这一单主体，而忽视了学生这一重要主体。随着社会的发展，人们的认识随着实践的深入不断加深，因而在教学主体的认识论上逐渐由“教师中心”转向“学生中心”。由于教学伦理的研究起步较晚，加之传统教学观念的根深蒂固，从已有的研究成果来看，教学伦理的研究也遵循着同样的径路。

2.2.1 以“教师”为中心的教学伦理

以赫尔巴特为代表的传统教育学主张的“教师中心”，长期占据教育教学理论和实践的主导地位并影响至今。教学伦理研究也深受其影响而多以教师为主要研究对象，认为教师作为道德能动者承担着实现各种道德目的的责任。[4]最初西方教学伦理研究主要是从教师专业伦理规范的视角去观察、解释和解决教学中的伦理问题，将教师作为解决教学伦理冲突的主体和主要责任者。我国最初的教学伦理研究主要是译介国外已有的研究成果，后来逐渐形成了自己本土的研究框架，如注重教学伦理的历史考察和本体探究等。但从已有研究成果来看，其对教学伦理实际的考察、应然原则及其路径的提出，皆是从教师教学行为和教学道德的角度进行的。这一时期的教学伦理研究主要将教学伦理等同于教学中的教师伦理，例如，对教师教学伦理的缺失、教师教学伦理敏感性和意识、教师处理教学伦理冲突的能力，以及教师教学伦理决策的研究等。

2.2.2 以“学生”为中心的学习伦理

目前，虽然“学生主体”是教学理论和教学实践广泛的共识和普遍坚持的理念与原则，但由于传统思维的惯性，教学伦理研究的实际仍是“教师中心”，极少论及学生在教学伦理活动中的地位和作用，并将学生视为教学伦理的旁观者和被动接受者。基于此，有研究者以敏锐的眼光洞察到了教学伦理研究结构上的缺失和不足，认为应该从教学是教师教和学生学的双向互动活动的本质出发，在注重教师在教学伦理中重要作用的同时，也应关注学生的主体问题，因为教师的教是为学生的学服务且落实于学生发展之中的。教学伦理中的学生主体问题主要包括两个方面：一是承认学生是教学伦理活动的责权主体；二是将教学伦理活动看作是学生主体性发挥和发展的重要舞台与途径。[5]此外，还有研究者从学生学习伦理的角度来说明学生的主体作用，认为教学伦理应该包括教师教学伦理和学生学习伦理两个方面，同时也强调二者的相互融通和不可分割。[6]虽然教学伦理中的学生主体问题和学习伦理还未完全进入教学伦理的研究视域，但作为教学伦理研究的重要领域之一，逐渐受到研究者们的重视。

2.3 伦理关系由“人—人”伦理转向“人—物”伦理

伦理一词有广义和狭义之分，广义是指一定社会人与人、人与物、人与环境之间所应遵循的道德原则和规范，狭义则专指人际关系规范及其相应的道德原则。[7]作为下位概念的教学伦理也有广义和狭义，广义的教学伦理包括教学活动中的“人—人”伦理（师生伦理和生生伦理）以及“人—物”伦理（师生和教学物理要素之间的伦理），狭义的教学伦理则专指“人—人”伦理。

2.3.1 以教学主体间关系为对象的“人—人”伦理

一般语境下的“人—人”伦理是指社会成员之间发生交流、合作等交互行为的过程中所应遵循的道德原则和规范，而教学伦理语境下的“人—人”伦理则专指教学主体在教学这一特殊交往活动过程中所应遵循的道德原则和规范，主要包括师师伦理、师生伦理和生生伦理。其中，师生伦理是教学伦理研究的主要对象，甚至有研究者直接将教学伦理窄化为师生伦理（此种意义上的师生伦理是单向的，即不包括生师伦理）。例如，认为“教学伦理是指发生在教学活动中，以师生互动为基础，指向个体生命成长的道德意蕴和价值取向。”[8]师生伦理研究的内容主要集中在以下两个方面：一是基于师生关系的伦理问题构建师生底线伦理，如坚持尊重和多元共生的原则、自由而又节制以及法治的原则等。[9]二是不同类型的师生关系下的伦理，如代际关系中避免年龄歧视、文化关系中对话建构[10]等。此外，随着教学伦理研究的进一步深入，生生伦理和师师伦理也逐渐受到部分研究者的关注。在生生伦理方面，关注了课堂合作学习中因话语权往往掌握在小组长等少数人手中而导致公平缺失的伦理失衡问题。[11]在师师伦理方面，虽然没有对教师个体之间、教师群体之间以及教师个体和群体之间的伦理进行直接研究，但有学者从教师作为共同体成员的角色担当这一基点出发，论述了共同体对教师伦理发展的价值和意义。[12]

2.3.2 以教学主体与教学物理要素关系为对象的“人—物”伦理

“人—物”伦理是人与物质或物体相互作用时应遵循的道德原则与规范，包括两个方面：一是人选择和使用物的合理性及合目的性，二是人对待物的伦理态度。教学伦理研究领域的“人—物”伦理主要集中在教师选择合乎目的的教学物理要素以及教师对其操作的正当性上。前者从主观意义上规定和赋予了教学物理要素以伦理的性质，即凡是有利于教学目标达成且有益于学生发展的物理要素均被称之为具有伦理性质。然而，事实上物质或物体本身不具有伦理意义，只是在社会环境下以及人类使用的条件下才被赋予了伦理意义。后者则从相对客观的普遍原则上评判教师行为的正当性，即以一定的伦理原则和标准来判断教师操作物体的行为是否有利于教学的有效开展和学生的健康发展。在教师选择合乎目的的教学物理要素方面，最典型的是教学内容的选择要具有教育性；在教师对其操作的正当性方面，以教师对现代教学技术应用的伦理缺失为主要研究内容，即教学唯技术化倾向、缺乏伦理关怀而影响学生生命健康发展，以及追求效率至上而增加学生认知负荷等。[13]

3 我国教学伦理研究的未来展望

自20世纪80年代以来，教学伦理研究不仅在横向上不断拓展，而且纵向上也在逐步深化，但从整体上来看，研究的体系还有待进一步完善。具体表现在以下两个方面。

3.1 多元教学伦理的融合研究

教学是一个多维且不规则的立方体，从不同的学科视角或以同一学科的不同理论为基础去研究教学，就会呈现出不同的面。同理，作为教学下位概念的教学伦理也是如此，故应进行多元的教学伦理研究，以尽可能多方位地透视教学伦理的面貌乃至实质。

3.1.1 多种伦理学理论下的教学伦理融合研究

伦理学是教学伦理研究得以立命的理论根基，不同的伦理学理论和流派为教学伦理研究提供了不同的视角和思路。目前教学伦理的融合研究主要局限在规范教学伦理和德性教学伦理的融合，虽然有个别学者对规范教学伦理、德性教学伦理和境遇教学伦理三者的融合进行了探究，但还有更多融合类型需要进一步探讨。众所周知，从女性视角出发的关怀主义伦理学也逐渐受到教育研究者的关注，但从已有的研究成果来看，关怀伦理在教育研究中的应用主要集中在道德教育和教师专业成长领域，且成果较少，而应用到教学伦理研究领域的则更是寥寥无几。事实上，从整合和内在联系的角度来看，德性教学伦理、关怀教学伦理与境遇教学伦理是彼此印证、互相依托的。德性教学伦理关注作为教学主体的教师和学生应具有的德性和内在品质，以及在教学中如何培养学生的美德问题。在关怀的意义上，德性教学伦理则是从教学主体自身出发思考“应该如何做”的问题，将关怀看作是师生自身德性修养的一种品质。关怀教学伦理主张关怀是师生之间的主要伦理，且学会关怀是教学的主要目的，它强调师生之间的双向关系性，即教师（关怀者）付出关怀而学生（被关怀者）接受、体验和回应关怀。境遇教学伦理强调教学情境的特殊性，在具体的教学情境中仍要以爱学生为原则。

综上所述，虽然三种教学伦理各有侧重，分别指向教学活动的自身向善性、关怀他人性和合乎现实性，但通过理性分析，我们发现三者之间具有一定的共通性。首先，德性教学伦理主张的师生应该具有美德，这为关怀的双向生成提供了前提，即如果师生没有美德，关怀就成了无源之水、无本之木；美德为具体境遇下伦理活动的稳定性和方向的正确性提供了一定的保障，即没有美德的指引，教学的合乎现实性就失去了价值基础。其次，关怀教学伦理所提倡的“学会关怀”和“关怀他人”确证了教学自身的道德性，也进一步彰显了师生内在的美德和道德品质。再次，境遇教学伦理关注的真实、具体的教学场景为美德的践行提供了现实条件，即任何美德都是在具体的情境中发生的，脱离了具体情境，美德也就变成了精神的乌托邦；而关怀教学伦理本身就蕴含着对具体情境的重视，即考虑教师应该根据不同的情境、不同学生的不同需求进而做出不同的伦理行为，同时境遇教学伦理也以关怀学生为原则。最后，三者的融合既需要师生自身具备美德并追求有德性的教学生活，还需要教师关注具体的教学情境和学生的特殊需要去关怀学生。总而言之，教学伦理自身的向善性、关怀他人性和合乎现实性都是教学伦理不可或缺的品质，然而，只有三者的融合才能进一步促进教学伦理的提升并逐步走向完善。此外，以其他伦理学理论为基础的教学伦理的融合研究还需进一步探究。

3.1.2 不同学科视角下的教学伦理融合研究

学科有广义和狭义之分，广义是指宏观层面的相对独立的知识体系或科学领域的分支，如哲学、人类学、社会学等人文社会学科和化学、物理、生物等自然学科；狭义的学科是指高校本科教育专业设置的学科分类和中小学设置的学科门类，如大学的医学、文学和生命科学等，中小学的语文、数学、英语、政治和体育等。目前教学伦理研究的趋势是分化和细化，即主要集中在学科教学伦理研究，例如，对中小学的语文、数学、英语和体育等课堂教学伦理问题的研究。毋庸置疑，学科教学伦理研究促进了教学伦理研究的进一步深化和拓展。然而，除了微观学科教学伦理的细化研究外，还应注重宏观的不同学科视域下的教学伦理研究。

自交叉学科兴起以来，教育学与其他诸多学科的交叉研究也日益兴盛，成果也愈加丰富，例如，发展相对成熟的教育哲学、教育社会学、教育人类学和教育经济学等，其中教育（学）伦理学也是教育学与伦理学交叉研究的成果，同时也是应用伦理学的一个分支学科。这些交叉研究无疑在极大程度上推动了教育学科的发展。然而，随着社会的日益复杂化和学科发展的多样化，学科交叉研究已经不仅仅满足于两两之间的交叉，而是更广泛的交叉融合研究。20世纪的系统科学则是多学科交叉研究的最典型代表，它是在数学、物理、生物和化学等学科基础上结合运筹、控制和信息科学等技术科学而发展成的一门综合的新兴学科，还有部分高校专门设立了多学科交叉研究院。由是观之，多学科交叉研究不仅促进了科学向纵深发展，也是对时代发展需求的及时回应。在教学伦理研究方面，只有教学和伦理的交叉研究也难以满足对教学更加全面和深入的分析与探究，而多学科则会为教学伦理的研究提供更多新的视角、方法和理论框架。从宏观系统来看，教学是一个复杂的系统，从不同的学科视角看就会是不同的系统，例如，从社会学的角度看教学它就是个社会系统。社会学视域下的教学关注的是教学中的民主、师生的社会角色、师生之间的社会关系、学生同辈的次级文化等，而社会学视域下的教学伦理研究则需要以社会学的视角去探讨教学中的伦理关系，关注教学中的社会伦理问题，最终融合成教学社会伦理研究。从生态学的视角研究教学伦理，需要注重教学中人与环境的伦理关系，以及共同环境中的教师与学生之间的伦理关系，进而形成教学生态伦理研究。从微观教学要素来看，管理学视域下的教学伦理则要求教育学、管理学和伦理学的交叉和融合，实现对教学管理伦理的研究，如此等等。多学科视角下教学伦理的融合研究不仅能够丰富教学伦理的理论研究，还有助于为教学实践中伦理问题的解决提供新的思路与方法。

3.2 数字化时代背景下的教学伦理研究

数字化时代背景下，我国传统的教育领域无论在外部形式上还是内部功能上都发生了深刻变革。“互联网+”和人工智能在教育领域的应用不断促使教育教学的转型升级，无论在教学的空间和时间上，还是在教学形式、方法、内容和模式上都发生了翻天覆地的变化。然而，教学在享受数字时代盛宴的同时，也面临着因运用不当而造成伦理缺失的现实问题，这就需要对数字时代背景下的教学伦理问题进行深入探讨和研究。

3.2.1 “互联网+”背景下的教学伦理研究

随着“互联网+”在教育领域的广泛应用，一场“颠覆性”的课堂教学变革正在悄然发生。传统的教学模式也逐渐被改变，以大规模开放在线课程（MOOC）、小规模限制性在线课程（SPOC）、翻转课堂以及混合式教学为代表的新型教学模式应运而生。与此同时，我们必须重新思考和定位教学中教师与学生、教与学、目标与方法的关系、地位和作用。“互联网+”教学具有资源共享性、学习的跨时空性、知识的交互性、教学信息易获取性等特点，从而为教师的教和学生的学及其交互作用搭建了快捷方便且多元的平台。然而，任何事物的发展都是辩证的，“互联网+”在横扫整个传统教学领域的同时也摆脱不了“双刃剑”的负面影响，即在不当或过度使用互联网技术时，会在一定程度上造成冷冰冰的人机对话式的教学伦理缺失。

“互联网+”背景下教学伦理的缺失主要体现在三个方面：一是教师道德的失范。工具理性主义在传统教学中体现为教学实施的程序化，是一种“虚拟技术化”，而在“互联网+”教学场域中则体现为教学过程中对网络技术操作和使用的技术化，是一种“实体技术化”。这种技术化的结果反映在教师身上则表现为教师过度依赖互联网技术而出现思想和行为上的怠惰。“互联网+”和大数据为教师获取教学信息和资源提供了极大的方便，甚至可以直接复制照搬，但这同时也助长了部分教师窃取他人劳动成果、不更新教育观念和不关心自身的专业成长的惰性。二是师生关系的失调。由于网络交流平台的广泛使用，教师与学生的交流和沟通也多是通过虚拟的社交平台来实现，传统现实的师生主体间性变成了“人—机—人”模式的网际主体间性[14]，以致现实中师生之间缺乏直接的情感交流和精神对话以及师生主体间的疏离，进而使师生关系陷入失衡的状态。三是不良学风的形成。在线课程的教学模式具有单向输出性、学习主体孤立性以及内容碎片化的特点，以致师生之间缺乏动态的互动、学生合作意识淡薄、学生学习注意力不够集中和坚持性不足等学习伦理问题。另外，由于数字鸿沟带来学生接触面、适应性等教学公平问题也需要教学伦理对其做进一步探讨。

3.2.2 人工智能时代背景下的教学伦理研究

人工智能正在进入学校、进入课堂，它对教育和教学的影响正如有学者所言的那样，“将会在优化教学模式、优选学科设置、深化教育改革、提高教学效率、减轻师生负担、收集教育大数据、推进素质教育、促进教育创新和培养创新型人才等方面发挥重要作用。”[15]人工智能在教育领域的应用无疑会在极大程度上提高教学的效率，既包括教师教的效率也包括学生学的效率，即教师和学生不必为知识的授受而消耗过多的时间与精力。此时，教师教学的重心则由传统的知识技能的传授变成培养学生的AIQ（人工智能商数）(a)，即利用人工智能技术的能力。然而，可以预测的是人工智能在教学上的运用无论是尚处于小范围的试用阶段，还是今后的全面推广阶段，都将会面临一系列由此催生的人人与人机之间的伦理问题。

人工智能技术在教学上的应用存在有违教育规律和教学伦理的风险：一是教师在功利主义教学观的指导下对人工智能在教学上的不正当运用，即利用人工智能的优势而将其变成对学生进行知识灌输教育和过度教育的手段。[16]从农业社会的“学而优则仕”到工业社会的“知识改变命运”，再到信息社会的“不能输在起跑线上”的教育观念和现实，无不证明了我国教育具有深厚的功利主义文化传统，这一强大的基因仍然会在一定程度上遗传给人工智能社会，尤其是人工智能社会的初期。反映在教学上便是教师不是将智能机器人看作是合作伙伴，共同培养学生的学习能力和创造性思维，而是将其当作智慧和知识的兜售机，向学生灌输更多、更系统和更正确的知识与技能。二是人工智能在教学中的应用引发教师“知识权威”形象式微，进而导致师生关系的不平衡。相比于人类，智能机器人对系统的科学知识的掌握主要有两个优势，一个是在量上要比单个人所掌握的要多得多，一个是在质上对知识掌握的准确性要比人高得多。同时，基于“互联网+”的合理有效运用，将极大地有助于学生方便灵活地获取知识。遥相呼应，教师与学生在教学中的地位也将发生变化，学生变成教学的真正主体，教师则从传统教学中的主导者角色变成学生的合作者、协商者、辅导者甚至是共同学习者。显而易见的是，在人工智能运用于教学而带来师生地位转化的过渡期，人机交往和师生交往都将不可避免地面临诸多伦理问题。因此，智能时代下的教学伦理应逐渐受到重视并纳入教学伦理研究的范围。

参考文献

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