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1 引言

《联合国残疾人权利公约》强调残疾人应无歧视地享有教育权，缔约国需确保残疾人平等接受高等教育、职业培训及终身学习。同时，要确保残疾人的工作权，包括在包容性劳动市场中自由选择工作的权利。[1]现有研究显示，关于智力残疾人职业教育的文献偏少，与智力残疾学生比例高不匹
配。[2]我国《关于促进助残社会组织发展的指导意见》指出，助残社会组织亦涵盖教育就业服
务。[3]但针对智力障碍的职业教育研究，尤其是社会服务组织中的实践，文献较为稀缺。在澳门，有一些社会服务组织开设庇护工场、职业培训中心等单位，为残疾人提供就业支持，帮助他们成功公开就业。澳门A职业培训中心作为服务智力障碍人士的社会组织，提供职业培训、就业辅导等服务。作者希望透过此研究，探讨澳门智力障碍社会服务组织如何开展职业教育服务，并丰富智力障碍职业教育的相关研究成果。

2 文献回顾

2.1 智力障碍的界定

《精神障碍诊断与统计手册》第五版将智力障碍统一定义为一组常见的神经精神发育障碍，其特征在于有低于平均水平的智力功能，并伴随有生活自理能力、参与社交和实际情境适应方面的困难。[4]在澳门，智力障碍是指脑结构的损伤或智力功能障碍，智力发展水平明显低于一般人水平，在智力功能等方面存在障碍，并伴有适应性行为的障碍，表现出活动受限制。[5]

2.2 智力障碍人士的职业教育

智力障碍学生的职业教育，是为了提升智力障碍学生的职业技能和就业竞争力。相较于视觉与听觉障碍学生的职业教育，它尚属新兴领域，也是特殊教育体系中亟待加强的一环。[6]其中，培智学校职业教育是智力障碍学生职业教育的重要组成部分。[7]然而，当前教育实践中存在课程与就业市场需求脱节、师资力量薄弱、硬件设施不足及外部支持欠缺等问题。尤为值得关注的是，调研显示企业缺乏主动与残疾人高职院校合作的意愿，即便有校企合作，也仅停留在实习安排的表面层次，远未触及“产教融合”的实质。[8]

《教育部等四部门关于加快发展残疾人职业教育的若干意见》明确指出，需加大对残疾人职业教育的投资力度，强化师资培训，并鼓励职业院校积极参与残疾人的职业技能培训与基地建设。[9]鉴于国家对特殊教育与职业教育的双重重视，残疾人职业教育理应迎来更为广阔的发展机遇，以克服现有障碍，实现教育与就业的深度融合。

2.3 为智力障碍人士开展服务的社会服务组织

社会服务组织是社会组织的一种，是指按照一定的宗旨，依据一定的制度，围绕特定的服务目标而建立起来的组织机构。［10］在《关于促进助残社会组织发展的指导意见》中，助残社会组织纳入公益慈善类等社会组织范畴，是为残疾人基本生活、医疗康复、教育就业、托养服务、扶贫济困、法律救助、文化体育、无障碍建设、社工服务等方面提供服务的社会组织。[3]在中国，政府购买社会服务制度和促进社会组织的政策体系为残疾人社会组织的运行与发展提供了重要政策环境和资源支撑，促使残疾人社会组织的数量与规模都得到了快速增长。然而，这种购买方式也带有一定的垄断性质，因而难以激发残疾人社会组织的发展活力。[11]应逐步纠正“过度”“失序”“失灵”“不足”“错位”的“嵌入偏差”，重塑以“自主”“恰适”“整合”“协同”“精准”为特质的多维“场域嵌入”的发展路径。[12]

近年来关于智障人士社会服务组织的研究，集中在COVID-19对开展服务带来的负面影响。在波兰，由于COVID-19的大流行，智力障碍人士和社会服务组织工作人员的社会功能受限，对于维系智力障碍人士能力的一些重要活动减少，给工作人员带来了额外的挑战和工作量。[13]在中国香港，由于COVID-19大流行导致的社会服务中断，以前可能被安置在隔离机构的智障人士，现在需在必要的小区护理服务支持下，独立生活在小区。智力障碍人士与小区的社会联系有限，专业支持是主要的援助来源，照顾智障人士的资源有限。[14]

综上所述，在智力障碍人士职业教育的研究中，研究场域以特殊教育学校为主，而非社会服务组织。在智力障碍社会服务组织的研究中，重点摆在了组织本身，分析COVID-19对组织所带来的冲击，多数没有聚焦在智力障碍人士的就业服务。研究者也暂未发现以澳门地区为具体案例的相关参考资料或研究成果。澳门A社会服务组织，是一间以16～45岁轻中度智力障碍人士为服务对象的职业培训中心。服务内容包括职业技能培训、开拓工作及就业机会、为服务对象及其家属提供个别及小组辅导和使社会人士认识及接纳智力障碍人士。该单位已持续运营超过20年，拥有丰富的社会服务经验。据统计，该单位共培训了118名智障学员，其中81名成功获得就业机会。这一高就业率不仅体现了单位在智障人士职业教育方面的专业能力，也使得它成为研究者眼中极具价值的个案研究对象。本研究以此单位作为个案开展研究，了解澳门智力障碍社会服务组织开展职业教育现状及其存在的问题。

3 研究问题及研究设计

3.1 研究问题

（1）澳门A社会服务组织是如何对学员进行职业教育的？

（2）在进行职业教育时存在哪些问题？

3.2 研究方法

观察意味着仔细地去看，以系统的方式来观察特定类型行为，或是以一种侦查或目击的方式来观察，且非正式的记录在观察场域中所看到事物的各种重要内容。[15]本研究采用参与式观察的方法，亲身进入现场协助智障学员接受职业教育培训，以此获得较完整的数据。

3.3 研究参与者、数据分析方式以及研究伦理的处理

A单位目前有18名智力障碍学员。还有8名职员，分别是1位经理、1位社工、2位导师及2位导师助理、2位活动协调员。在本研究中，学员、导师和导师助理为主要参与者，经理、社工和活动协调员为次要参与者。研究者会在每日观察后进行纸笔记录，待退出现场后进行整理和归纳。本次研究已获得该单位负责人的批准，对于单位的信息都会匿名处理。不会提及所属机构及单位名字，也不会提及单位职员和学员名字。观察内容只会作为研究用途。

4 结果

4.1 澳门A社会服务组织如何进行职业教育

研究者在实地观察时发现，作为一个成立近20年的单位，运作模式已是十分成熟。由于场地限制以及单位开放时间较长，学员们会分成两组，在不同的时间段回单位接受训练。如果有特殊情况的学员（比如新学员或者是身体原因），会再另外调整。

该单位的职业教育内容可以分为两大类，一类是职业技能类，一类是适应职场类。技能类的教育内容包括食物制作、清洁、销售、钱银找赎、面试技巧、包装等，主要由单位的导师负责；适应职场类的教育内容包括沟通技巧、性教育、理财教育等，主要由单位的社会工作者负责。研究者根据这两大类，分别进行了一些观察。

在职业技能类教育方面，每位学员在回单位后都需要做清洁工作，之后导师会根据每位学员的特长特性，给学员安排收银、拉门、制作食物、清洁、包装等工作。单位张贴了一张学员值日时间表，当天写到名字的学员需要负责清洁厕所。

研究者主要观察的是由导师负责的应聘面试课程。该课程的目标是提升单位学员的面试表达技巧。整个课程中，导师会向学员介绍求职面试要点、面试的常见问题和常见回答，最后进行模拟演练。演练时，导师扮演面试官，询问常见问题，学员进行自我介绍、尝试回答问题。不管学员是否回答正确，都用话语给予学员鼓励。在整个课程当中，研究者发现大部分学员的听课积极性比较高，愿意主动学习，因为本课程的内容与马上进行的招聘活动息息相关。有些学员平时在职业技能课程中不太认真，但是他们渴望公开就业，所以会很认真听课。有些学员甚至在课程前一天已经写好了自己的自我介绍，在课程当天拿给导师提建议。智力障碍程度较轻的学员吸收知识的能力相对较高，且有较好的自信心，但在模拟演练中还是会有出错。导师亦有提醒他，让他不要掉以轻心，要以最好的状态迎接面试。

在适应职场类教育方面，单位常常会借用外面的场地，以小组的形式开展教育。研究者主要观察的是由社会工作者负责的沟通教育小组。该小组的目标是了解沟通的重要性和学会正确的沟通方式。教育的过程中除了介绍沟通相关的知识，还运用了小游戏、角色扮演、情境分析、手机参与等方式来丰富教学内容的设计。

4.2 在进行职业教育时存在的问题

从单位的设施来看，研究者认为该单位场地过于狭小。通过实地调查可知，该单位的室内空间为79.24平方米。与澳门其他智障职训中心相比，面积显得相当紧凑，空间利用上显得更为局促。单位虽然最大化地丰富自己所提供的训练类别，但是每一次能够训练的学员数量很有限，影响了教育的开展。

通过实地观察和记录该机构的日常训练，研究者分析发现，在职业技能类教育方面，在目前的训练安排中，为了保持工作的效率与专注度，扫地、拖地、制作三明治以及拉门等任务每次各由两位学员负责。鉴于单位有18名学员，轮空的学员可能就会在特定时段内无法直接参与到具体的训练任务中，需要暂时处于休息状态。此外，虽然每位学员都均等地投入了8小时的时间，但在训练内容上似乎出现了细微的不均衡。学员们往往被固定在各自擅长的领域，如擅长洗碗的学员一直在洗碗、会制作三明治的学员一直在制作三明治等等。某些学员在承担如收银这样重要岗位的同时，却对一些比较基础的技能（如贴包装贴纸）反倒不那么熟悉。这种专注虽有其价值，却也可能无意中限制了学员们技能的多样化发展，进而可能影响他们未来就业的广度和适应性。

在适应职场类教育方面，由于学员的智力障碍程度有所不同，所以他们对知识技巧的掌握能力会有差异。有些智力障碍程度较重的学员依然无法理解社会工作者正在讲授的内容。另外，学员们在参与小组时会发生各种不同的矛盾，会影响小组的进行和教学的进度。

5 结论与建议

5.1 结论

本研究以具有代表性的澳门A社会服务组织为个案进行研究，运用参与式观察的方法，了解澳门以智力障碍人士为服务对象的社会服务组织开展职业教育现状及其存在的问题。研究者在实地考察后了解到，该单位有成熟的运作模式，职业教育内容可以分为职业技能类和适应职场类两大类。在教学方式上，常常采用模拟角色扮演的方法来进行教学。该单位依然存在一些不足，包括场地小，无法满足教学需求；训练项目有失公平；学员接受训练时不够专注或会打闹，影响教学进度等。

5.2 澳门智力障碍社会服务组织开展职业教育的建议

针对澳门A社会服务组织在智力障碍人士职业教育方面存在的挑战，研究者提出以下几点建议，旨在帮助机构更好地为智障人士提供服务：

一是扩大与优化教学场地。寻求资金与合作伙伴，积极申请政府补助、慈善基金或与企业建立合作，筹集资金用于扩建或改善现有教学场地。同时，可以考虑与社区、学校或其他非营利组织共享资源，共同利用闲置空间，探讨如何优化训练任务分配，确保每位学员都能得到充分的实践机会，同时避免不必要的轮空等待时间。

二是更加全面地规划学员的训练计划。深入了解每位学员的能力、兴趣和学习风格，每隔一段时间轮换学员们的训练岗位，确保训练项目既具有挑战性又符合学员的实际能力，让每位学员都能获得均衡且多样化的技能提升，为他们的职业生涯铺设更宽广的道路。

三是提升教学互动与专注力，建立正向激励机制。对表现良好、进步显著的学员给予表扬或奖励，以此增强他们的自信心和专注力。同时，提供必要的情绪支持和行为管理策略，帮助学员控制情绪，减少打闹行为。

四是加强导师培训。定期对导师和辅助人员进行特殊教育、心理学及教学方法的培训，提升他们的专业素养和能力。确保导师能够充分理解智障学员的需求，采用更多科学有效的教学策略。

致谢

在此，研究者衷心地向A社会服务组织表示最诚挚的感谢。在单位主管的支持下，研究者得以进入现场，与智障学员及他们的导师、辅助人员直接交流，收集到丰富而真实的数据与资料。这些宝贵的经验不仅丰富了本次研究内容，更深化了研究者对智障人士职业教育的认识和理解。

参考文献

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