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“国有国法，家有家规”“天地亲君师”……纵观中华上下五千年，各个朝代，各个社会领域包括教育在内都有相应规则保障社会秩序的稳定，而惩罚是对违反规则的警示。在现有的教育体系里，尤其是在中小学的教育过程实施以及管理中，教育惩戒的问题一直饱受争议。其最主要的原因总结有以下两点：其一，教师行使教育惩戒行为不当，没有考虑到学生的感受，对受教育的学生产生了一定的伤害；其二，对于刻意不遵守纪律的学生，在现有条件下比较缺少合理的依据去实施有效的教育惩戒，从而达不到对受惩戒学生进行的有效教育。对此，部分学者的态度是：由于我国在中小学教师行使惩戒权方面的法律比较缺失，所以在教育活动的开展中才会遇到诸如此类的问题。他们认为，教师需要一定的教育惩戒权。然而，惩戒界限模糊，教育惩戒权行使了之后呈现出不同的结果，主要包括以下几种情况：其一，教师在行使教育惩戒权时所采用的方式方法及尺度的合理性在事后遭受来自多方面的质疑，而后为证明自己而招惹了很多不必要的麻烦，长此以往，在巨大的压力之下导致教师对学生的行为不作为。其二，由于教育惩戒缺乏明确的规定，无论是惩戒的定义还是范围的界定，部分教师的教育惩戒行为带有惩罚的意味，即为了惩戒而惩戒，不关心是否能够达到人性化纠正错误的目的。其三，受限于“天地君亲师”以及“尊师重道”等传统思想，教师的主体地位是学生地位的上位，所谓教育惩戒多以达到驯服桀骜的学生为目的，惩戒因而失去了教育意义。

由此，学者们认为法律规定可以解决教师所面临的教育惩戒困境。例如，在《中华人民共和国教师法》修订过程中，对惩戒权的内涵进行了详细的解释，囊括了多种类型的教育惩戒形式以及行使条件。教育部在2019年针对当前中小学教育惩戒出现的问题，明确了教育惩戒实施的几个条件，包括行使依据、行使范围、权责等几个方面。成文在同年11月颁布的《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》之中。对解决中小学教育惩戒问题做出尝试，2021年3月1日正式实施了《中小学教育惩戒规则（试行）》，这一重大举措成为了中小学教师行使教育惩戒权的重要事实依据。同时也是在教育惩戒中保障中小学生合法权益的重要措施。

然而，单纯地依靠法律法规想要去解决教育惩戒权的根源性问题显然是行不通的。在教育活动的开展中，不同于其他社会主体关系，教师与学生不存在从属关系，也不能将一方看作是另一方的主体或客体，而应该是互为主客体关系。其他主体之间的关系可以通过规则、权利、义务等来划分其主客性，其主体关系可以是孤立的、暂时的、隔绝的，所以，争端可能会因规则的建立而得以解决。但回到教育惩戒本身，规则之下的教育惩戒在教育过程中可能不利于师生关系的发展。教育惩戒难题的当务之急是我们要转变认知方式，这需要我们主动跳出主体性思维的局限。主体性思维多以教师为主体，如传统的“尊师重道”思想，学生与教师的主体位置处于不平等的失衡状态，在这种情况下实施教育惩戒易产生冲突问题。新的背景下，我们需要从主体间性的视角出发，正确审视师生间的主体关系，即平等、共生、交流的关系。

1 核心概念界定

1.1 教育惩戒的含义及其运用

教育惩戒是出现在教育实践过程中的一种管理方式。国家依法赋予教师在教育过程中对违规违纪学生以引导其矫正错误行为的一种权利，行使此权力必须是在保证学生合法权益不受侵犯的前提下，它带有惩罚的特征[1]。我国相关法律法规中，包含对教育惩戒的相关表述，如《中小学班主任工作规定》：班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权力；我国《教育法》第二十八条第四款和《教师法》规定：教师承担着教书育人、培养社会主义建设者和接班人的重要职责，具有批评和抵制有害于学生健康成长现象的义务；2019年7月发布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出教育惩戒权是教师应有的权利[1]；2021年3月1日正式实施了《中小学教育惩戒规则（试行）》，明确了教师的教育惩戒权。

1.2 主体间性含义

主体间性（intersubjectivity）是相对于主体性而言，打破传统的主客体观念。主体（subject）是本体、主体、主语的内涵，主体间性就是主体间（inter）的关系。社会学家胡塞尔是第一位正式引入主体间性概念的学者，在其著作《笛卡儿式的沉思》中详细阐述了主体间性这一概念。在这本书中，他首先对人的主体性存在予以肯定，消极地理解主体性，认为主体性即是个体性、单一性、为我性等。在对其生存时代面临的现实危机长久忧思后，为改善人类生活世界做出理性呼唤，提出了主体间性。他认为“个体的人都有自己的经验、世界现象，但是这些世界并不是我个人综合的产物，而只是一个外在于我的世界，一个交互主体性的世界，是为每个人在此存在着的世界”[2]。在胡塞尔看来，人类立足于自身的主体性是不能完全认识外在的世界现象，应该认识到自己与他人都是主体，即自我主体和他者主体，各主体间并不是孤立单独存在的，而是相互联系的统一整体。此后，海德格尔在此基础上提出“共在”的观念。共在即共同存在，海德格尔强调“自我—他人”共同存在，将共在视为此在的本质规定性。认为“此在世界是共同世界”，自我在世是和他人共同在世，即使无人在旁，此在的存在仍然是共在。也就是说，主体之间是相互依存、共同存在的关系。到哈贝马斯这里，他提出了“交往行为”“生活世界”等概念。他认为主体间性是指主体与主体之间的相互性和统一性。为解决教育惩戒权在教学活动中所导致的问题，引入主体间性这一具有指导意义的概念，实现思维模式由教师主导学生到师生互为主导的跨越。

2 现代师生关系下教育惩戒权的本质

师生关系是社会关系与人际关系中一种比较特殊的存在，它是两种关系在教育实践过程中产生的一种相互关系[3]。在教育实践过程中，教育惩戒行为存在的意义是引导受教育惩戒的学生矫正其语言、行为、思想等。教育惩戒权的合理性、必要性对于教育活动的发展具有重要意义[4]。正确行使教育惩戒权是维护师生关系健康发展的一种保障。对于家长来说，这样的教育方式能够得到家长的肯定，在一定程度上减少了教师和家长矛盾发生的概率。对于学生来说，一个平等的教育惩戒过程更有利于他们改正自己的错误，建立一个相对完善的人格。不少教师抱怨教育惩戒权没有明确的参照标准，对于惩戒的界限没底，并且每个人行使惩戒权都是依靠主观感受，具有随意性。而主体性间性之于教育是对本真的一种追溯，是教育本质的要求，具有本体意义，教育惩戒的开展需要摒弃传统师生关系的二元对立论，要解决教育惩戒所面临的难题，需要认清现代师生关系下教育惩戒权的本质问题。

2.1 平等——教育惩戒权的前提

师生关系属于成年人和未成年人的交往关系，教师在教育过程中作为教育惩戒的实施者，是化解教育惩戒带来的冲突的首要主体。主体间性突破了传统师生间的“主—客”体关系，体现的是教师与学生之间的平等性、同等存在的主体性。主体间性理论摆脱了学生客体化的观念，认为“学生既是占有教育内容的主体……又是师生交往的主体”。此外，主体间性理论还认为学生必须发展成为自我教育的主体，强调学生的主动性，摒弃了双方都是主体教育观念中受教育者的被动性。主体间性理论超越了主体性个体化和自我异化，将师生平等提到核心地位，认为教师和学生都不是唯一的主体中心，而是在人格和权利上处于平等地位的主体。需要明确的是，教育惩戒之所以饱受诟病，其主要原因就在于以不平等的眼光来看待教育惩戒中的师生，使得促进学生发展的目标退隐到惩罚的背面，从而导致教育惩戒的异化。此外，教师作为成年人会用不平等的眼光看待未成年学生，不经意地对心智未成熟学生的打压引发了师生冲突，进一步加剧了教育惩戒的异化。由此，教育惩戒逐步走向惩罚甚至体罚，逐渐偏离教育轨道。

教育惩戒是教育实践过程中存在的一种管理方式，其包含有处罚的意味，从这个意义上讲学生难免处于弱势地位。但是，倘若将学生看作物化的客体，学生的反抗行为就会无法避免，以此无法真正为学生发展的教育目的而服务。学生主体的发展是教育实践开展的目的。教师将学生视为己出，承认学生主体与教师主体的平等性，这是实施教育惩戒而又能避免师生关系恶化的前提。由此，以主体间性师生关系为基础，构建和谐共生的师生关系，从而为教育惩戒的开展构建和谐的教育氛围。

2.2 以对话为手段实施教育惩戒

主体间性的基本特征是互为主体的双方是相互平等的关系。即各主体之间不以某一主体为中心，各主体都处于具有独特性、唯一性、平等性、对话性的状态。在主体间性师生关系的视野之下，相互对话的主体彼此既要对环境和规范的认识有统一性，也要对彼此的本体性表的成功构建是达到教育目的的基础条件，在此条件下方可保证教学过程正常开展，教学目标顺利完成，而且在对话过程中相互认可彼此之间是平等的、自由的、独特的。在开展教育活动的过程中，学生和教师作为两个独特的主体，平等关系行为的有效性。教育惩戒作为教育行为的一种方式，其出发点和宗旨在于促进实现教育目的。故此，须从主体间性出发，在主体之间互为平等关系的条件下去实施教育惩戒，即摒弃传统的教师为主导，学生从属于教师的传统教育特性。

以师生两个独特主体之间的平等性作为进行惩戒教育的基础，为促进教育目的的达成须重新审视教育惩戒的方式及惩戒程度，避免因教师身份、地位、学识等方面与学生之间的差异而造成的教师将自己的主体地位凌驾于学生主体地位之上的传统教育现象。此种现象在教育过程中可谓是随处可见，即“老师都是为了你好”“老师是过来人”等的话语，暴露出了教师与学生两个主体之间的不平等。

从法律的根本意义上来讲，教师与学生两个独特主体的平等性是被法律所赋予的基本权利。所以，平等性必须要作为教育惩戒的基础。教师在被赋予教育权的同时，学生也被赋予受教育的权利，除此之外，还有诸如生命安全、人身自由等的权利皆受法律的保护。换句话说，教师与学生作为独特的主体，这些基本权利具有平等的关系。在以达到教育目的而实施的教育惩戒过程中，均享受法律的保护而不应受到侵犯。在一些国家，教育惩戒权是被默许的，在学校的教育过程中行使惩戒权如有不当以及过度之处，教育者可能会因此而受到法律的处罚。曾经就有一起比较有意思的案件——“格雷厄姆诉莱特案”，该案件发生在1977年的美国佛罗里达州。在该案件中，教师采用鞭打的方式作为对两个扰乱课堂纪律、回答问题反应迟钝的学生进行处罚。而案件中的教师及所在的学校遭到了来自受处罚学生及其家长的起诉。最后法院的判决是该教师的处理方式侵犯了学生的人身自由，该教师及其所在的学校也因此受到了相应的处罚。

在平等性的基础上建立合理畅通的惩戒机制应当做到权利的相互制衡。机制的建设中学生的参与是必不可少的，既要明确界定出处罚的边界以及尺度防止教师惩戒过度，又要尊重学生作为独特主体的平等性，从而保证教育惩戒合理合法。

教育惩戒以惩罚为基本手段，从这个意义上讲学生难免处于弱势地位。但是，倘若将学生看作物化的客体，就不可避免地产生学生的反抗，以此无法真正为学生发展的教育目的而服务。学生主体发展是教育目标所指，教育惩戒的实施必须尊重学生的主体地位，将学生看作与教师平等的个体。并以主体间性师生关系为基础，以此构建和谐共生的师生关系，从而为教育惩戒的开展构建和谐的教育氛围。

2.3 以共生为宗旨实施教育惩戒

生命的共在性是生命的本然，自我封闭的生命是违背人类群体特性的。主体间性理论认为，个体的“此在”与他人的“共在”在本质上是相同的，“共在”在生存论上规定着“此在”[5]。此外，“此在”不能孤立地存在，“独在”也是一种“共在”。主体之间的共在，表明了主体之间的关系是相互的，是一种“我与你”的关系。“我与你”将一切存在者都看作为和自身一样的主体存在，承认“主体间的‘相遇’关系”[6]。不同于以技术理性和工具理性为圭臬的个人主体性，主体间性强调主体与主体之间的共在性，认为我与他人分别以主体形态存在于彼此的世界之中。在教育实践过程中，生命的共在性往往被遗忘，从而异化为一部分人对另一部分人的控制，导致教育演变为“一种心灵隔离的训练”[7]。作为“人对人的主体间灵肉交流活动”[8]，教育的发生不能局限于封闭的自我世界，师生应敞开自己的心灵世界，感知彼此的共在。

教育惩戒是一种教育干预手段，教育惩戒的实施也应当关注师生的共在状态。教育惩戒中的“共生”指的是作为惩戒者的教师和被惩戒者的学生之间的共同存在与共同成长。其一，共在是师生存在的基础。教师和学生（惩戒者与被惩戒者）的身份是相互依赖、彼此成全的，双方的共在见证了双方的“此在”。其二，师生是共同发展的主体。教育惩戒不仅有助于纠偏学生行为、促进学生发展，同时包含着教师自我能力的提升。

3 从教育惩戒权探析师生关系的重构

从教育惩戒权的角度着手去探析如何重新构建师生关系，这种关系即是在教育过程中教师与学生结成的相互关系。师生关系的好坏不但能体现出教师教学能力的强弱，而且对学生的学习过程、学习能力、学习结果有着深远的影响。建立良好的师生关系不仅能促进教育活动的开展，而且从长远的角度来看对社会的良好发展具有积极作用。

随着社会的发展，师生关系的发展受到越来越多的关注，其不仅是一种教育关系更是一种特殊的社会关系。伴随教育惩戒权的推行，师生关系的重建在当前的社会背景下具备支持条件。

3.1 理清传统的师生关系，找出教育惩戒权的切合点

在中国的传统文化中，人们对礼节的重视不言而喻，尤其是在读书求学上体现得淋漓尽致。所谓进庙先烧香，学生拜师需在父母的带领之下行三跪九叩之礼，一拜至圣先师孔夫子，再拜启蒙开智之恩师。通过父母亲的言传与身教，授子以尊师重道之礼。《学记》有言：“凡学之道，严师为难。师严，然后道尊；道尊，然后民知敬学。”［9］尊师而后大道方可被推崇，再后百姓才会虔诚致学。这是古代师生关系的体现，强调学生要以教师为尊，教师的严谨治学才会受到学生的尊敬。

教师地位的权威性是我国古代师生关系的主要体现，代表性的体系——儒家师生关系体系。儒学体系主张师生平等，有教无类，但是更多的则是强调教师的绝对地位。其中，荀子的见解尤为具体且独到：“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。”[10]这是当前社会所沿用的“天地君亲师”说法的来源，师与礼义并提，倡导尊师，进一步强调教师的主导地位。而后有“一日为师，终身为父”的说法，意为哪怕只有一天的师生缘分，也要一辈子将老师看作自己的生身之父一样。诸如此类的传统礼仪为如今教育惩戒权的推行提供了有利的思想条件。

3.2 反思当代的师生关系，明确教育惩戒权的必要性

放眼如今的教育环境乃至整个社会来看，“天地君亲师”的思想仿佛正在被逐渐淡忘，抑或是说“师道尊严，尊师重教”的理念越来越趋于功名化。传统的尊师重道思想逐步地被淡化，这是一个很严重的社会问题。

在当前的教育体系中，学校方面不断地推进落实教育改革，提倡家庭教育。然而，由于某些原因，不少家长认为教育是学校的责任。当孩子放学回家后表现出一些不好的行为或语言的时候，家长们会认为是学校以及教师的管理不当造成他们的孩子“学坏了”。作为家长，孩子有过而不责其改，这种行为视为纵容、娇惯。过于片面地强调自家孩子天资聪颖，在家对孩子更是无微不至，任其呼风唤雨。在当前强调以人为本、赏识教育的教育背景下，在家以己独尊的孩子在学校受不得一丁点的委屈。“娇贵”的孩子到了学校对于教师来说就是“烫手的山芋”。在种种压力的作用下，作为教师，在教育过程中也渐渐地失去了教育的主导性，更多的是以口头警告作为主要教育惩戒的方式。这是以人为本、赏识教育理念暴露出的弊端，表现为教师主体主导性的动摇。这是部分地区和学校未能深刻理解教师和学生作为独特主体的平等性，一味地强调重视学生主体的地位和权利所造成的师生各主体间的权利失衡。从而引发出重大的师生关系危机。然而，这样的现状也并非全是坏处，虽然教师的主导性发生了动摇，但是相较于传统师生关系而言，教师在教育活动中不再具有绝对权威性，师生之间的权利正在向平等化的方向演化。总体的方向上没有问题，但是过程中所产生的“师生关系危机”问题不容忽视，所折射出的是教师关切情感的异化，主要表现在关切关系主体人的缺失，师生伦理的绑架，功利交换的往来及媒体时代对真实人际关系的消弭。许多教师谈起对学生的管教也是一头雾水，师生冲突、学生与学生的冲突、教师与家长的冲突，更有甚者因冲突闹上法庭的事件屡见不鲜。诸多事件的产生一次又一次地将我们的师生关系问题暴露出来。问题从来不会以单方面的原因而产生，作为学生可能是因为顽皮的原因，而作为教师也有可能存在很多处理不当的地方。但在现如今的教育背景之下，师生关系该如何向好的方向发展，这不仅是教师和学生的责任，同时也是学校、家庭、教育部门等的责任。

解决问题要从根本原因上入手，面对当前因师生地位失衡而造成的师生关系异化问题。为从根本上解决教育过程中来自各方面的冲突与矛盾，教育惩戒权的实施刻不容缓。

3.3 展望未来的师生关系，把握教育惩戒权的发展方向

未来的师生关系应是一种良好的关系，这种师生关系就是“面向未来的、民主平等的、合作互动的、积极创新的新型师生关系。”[11]要建立良好的师生关系需要各方共同努力：教师方面，制定合理的方法对教育惩戒权的行使做出约束，即约定合理的惩戒方式与尺度，了解受惩戒的学生。对其要做到尊重、热爱、沟通。从不同的方面帮助其树立正确的观念，提高修养健全人格；学生方面，理论知识与心灵成长并举，做到德智体美劳的全方位发展，而学生又是共同教师和家长的桥梁，教师与学生建立其良好的关系才能避免教师与家长之间的矛盾；家长方面，家长的一言一行都有可能被孩子所效仿，孩子在入学之前具有超强的模仿能力，所以要在孩子心中要树立好尊师重道的榜样。出现问题及时与学校或老师沟通，而不是一味地怀疑、抱怨某一方面；学校方面，作为开展教学活动的场所，必须精准把握各教育参与者的信息，提高问题处理能力。作为承接教师、学生、家长与教育部门、社会方面的基石，必须贯彻好公平、公正、公开的原则；教育行政部门方面，作为教育方针的拟定者，应当广开言路，接受来自社会各界的声音，制定出符合实情的策略并做好监督工作。

4 结语

不少人可能会将惩罚与教育惩戒的概念相互混淆，教育惩戒是学校或教师对违规学生进行的以改正错误为目的的教育行为。而惩罚从其释义来看则是带有体罚性质的惩戒行为，不仅法律上禁止，而且在道德上我们也要杜绝以惩罚的方式代替教育惩戒。师生关系同社会的发展一起而发生着潜移默化的改变，古代教育体系的师生关系讲究以教师为主导地位，而今天我们则是强调教师与学生的双主体地位，彼此平等。教师开展教育活动的过程中需要维护现代的这种师生关系，而造成师生关系恶化的原因则更多的是出现在教育惩戒的环节中，间接导致了家长与教师、学校甚至是教育部门的冲突。作为一名教师，无论是在正常地开展教育活动中还是实施教育惩戒的过程中，我们都要做到了解、尊重、呵护学生，有效且合理地进行教育惩戒，与学生一起构建和谐、友爱的师生关系。做到真正的雨化春风，以爱育人。

参考文献

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[2] 胡塞尔·埃德家德．笛卡儿式的沉思［M］．张廷国，译．北京：中国城市出版社，2002：125．

[3] 全国十二所重点师范大学联合编写．教育学基础［M］．北京：教育科学出版社，2013．

[4] 徐伟，李进．谈谈教师的教育惩戒权［J］．新课程研究（教育管理），2007（3）．

[5] 倪梁康．现象学及其效应—胡塞尔与当代德国哲学［J］．北京：生活·读书·新知三联书店，1996．

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[7] 冯建军．以主体间性重构教育过程［J］．南京师大学报：社会科学版，2005（4）：86-90．

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[9] 高时良译注．学记［M］．北京：北京人民出版社，2016．

[10] ［战国］荀况著，王天海校释．荀子校释［M］．上海：上海古籍出版社，2005．

[11] 张雁华．论文化反哺视野中的新型师生关系［J］．高等师范教育研究，2012（6）．