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项目管理作为管理类课程，其知识体系不像理工科课程那样环环相扣，在课堂上如果不认真听讲就很难听懂后面章节的内容。相反，学生认为只要在期末考试前突击就可以通过课程考核，甚至拿高分。因此，学生更容易出现在课堂上玩手机、坐后排、不听讲、不讨论的现象，课堂专注力不高[1]。在高校普遍重视本科教学质量的当下，如何提高大学生在课堂上的专注力，保证学生“学”的质量显得尤为重要。造成学生课堂专注力低的原因是多样的，但不可否认，除了学生的主观因素，教师及其所授课程是不可忽略的客观因素。对此，加强教师端的努力，在教学设计与实践层面下功夫，提高课程对学生的吸引力，进而提升学生的课堂专注力十分必要[2]。因此，本文研究基于大学生课堂专注力提升的项目管理课程教学设计与实践。首先，剖析大学生课堂专注力低的原因；其次，针对以上原因，提出大学生课堂专注力的提升策略，并基于以上策略进行项目管理课程教学设计与实施；最后，对全文进行总结。

1 大学生课堂专注力低的原因分析

徐秀容等（2020）[3]认为学生的学习态度可划分为四类：第一类，学习目的明确，学习态度积极，上课注意力集中、积极互动，课后能认真独立完成课外作业；第二类，学习态度一般，课堂上经常心不在焉，不积极思考与互动，课后作业完成度低；第三类，失去学习兴趣，为应付考勤才来上课，上课期间玩手机、不听讲；第四类，经常不上课。课堂专注力低主要表现为第二、第三类学习态度。

基于以上分析，本文主要对持有第二、第三类学习态度的学生进行访谈。通过对访谈结果进行整理，得到学生课堂专注力低的原因如下。

在教师端，学生认为导致其课堂专注力低的原因主要包括三类：一是教学内容简单且没有吸引力，项目管理课程多为文字内容，涉及定量计算的知识点较少，难度较低，不能像数学推理过程一样始终抓住学生的注意力，靠自学也可掌握，导致学生有了“期末突击背书就可轻松通过考试”的心理预期，因而不愿意在课堂上多花时间精力；二是教学方式过于陈旧，大班制教学仍以教师课堂讲授为主要教学手段，学生在课堂上是次要角色，无事可做，参与度与互动性均较低；三是教师授课对学生个体的关注度不够，项目管理课程对学生个体发展方向的帮助不直接，学生的获得感不高。

在学生端，学生认为自己在课堂上专注力不够的原因主要包括三类：一是对专业缺乏兴趣，学生所在的管理学专业不是其第一志愿，对专业本身缺乏兴趣，对专业课程学习有不满情绪，因而不愿意花费精力来学习，来上课只为通过考试拿够学分；二是人生规划不清晰，对未来缺乏思考，不知道自身的发展方向，亦不明白项目管理课程学习与未来发展的关系，因而对项目管理及其他专业课程均缺乏学习动力；三是上课看手机，移动互联网对人的时间有强烈的吸引效应，学生处在青春期，具有强烈的好奇心，互联网的繁多看点进一步蚕食了不够精彩的课堂时间[4]。

2 基于大学生课堂专注力提升目标的项目管理课程教学设计

综合分析以上原因，可以发现教师端的“供给”与学生端的“需求”出现了一定程度的错配：学生不清楚自身的需求，教师的供给对学生缺乏吸引力。基于此，明确了教师端努力的方向：一是增强教学内容、教学方式的趣味性，即使学生不清楚自身的需求，也可以被内容吸引而参与其中，并从项目管理课程中获益；二是引导学生不断探寻自身的发展方向，帮助学生明确自己的需求，使其明白项目管理课程能为满足其需求做出何种贡献，建立起学生与课程之间的紧密联系。围绕以上努力方向，对项目管理课程重新进行教学设计。张晓军（2022）[5]提出教学设计的钻石模型，该模型关注学与教的目标、途径、考核三个层面，具体涵盖学习目标、学习活动、学习内容、学习场景、结果评价五个要素。应用上述钻石模型对项目管理课程进行教学设计，主要内容如图1所示。

图 1 基于大学生课堂专注力提升目标的项目管理课程教学设计

Figure 1 Teaching design of project management course based on the goal of improving college students’ classroom concentration

2.1 学习目标

确立知识、能力、素养三个层面的目标。首先，在知识层面，掌握项目及项目管理的基本概念、方法工具、策略技巧以及整体知识体系；其次，在能力层面，根据企业的实际环境和条件恰当地运用上述理论、方法，提高自身的项目管理能力，掌握系统做事的方法论；最后，在素养层面，构建分析与解决问题、时间规划与自我管理的结构化思维，提升沟通表达、协同合作的能力，以应对自身生活和所处世界的挑战。与以往的教学设计相比，增加了素养维度，这与学生的成长需求密切相关，增强了对学生的吸引力。

2.2 学习活动

以学生为中心，设置两类由学生主导的学习活动，增强学生在课堂上的参与度和主导地位。一是个人项目，即“人生设计项目”，旨在通过该项目引导学生不断探索自身目标与能力、资源的匹配关系，帮助其明确人生发展方向与成长需求；二是小组项目，由学生根据自身兴趣自由组队并自主选题，旨在通过亲自完成一个具体的项目，让学生了解项目管理的整体流程，帮助其进一步熟悉项目管理的各项理论，掌握项目管理的各种方法工具与策略技巧，并积累自身兴趣领域上的经验。上述两类学习活动，既与学生自身成长息息相关，又与他们自己的兴趣点相契合相匹配，能够自然地增加课程对学生的吸引力，提高其课堂参与度与互动性。

2.3 学习内容

在学习内容设计中开展了四方面工作。一是加强项目管理课程知识点的模块化设计，通过将庞大的知识体系细化为一系列相互关联又独立可学的模块，能够有条不紊地逐步深入，避免因内容繁杂而产生的畏难情绪和注意力分散。先将项目管理划分为“范围管理”“时间管理”“成本管理”“风险管理”“集成管理”等多个模块，每个模块再进一步细分为“概述”“计划制定”“实施控制”等子模块。这种模块化设计使学生在学习时有“着力点”，并且使知识体系清晰化，有助于帮助学生理解记忆。

二是借鉴“布鲁姆教育目标分类学”的理论框架，即记忆、理解、应用、分析、评价和创造，对每个模块的学习内容进行设计，包括知识讲解、课堂练习、案例讨论、方法论提炼、个人项目及小组项目迁移等[6]。旨在为学生提供清晰的学习路径，引导学生在逐步深入的学习过程中不断提升自身的思维能力，进而提升其课堂听讲专注力。例如，在范围管理章节中，基于工作分解结构，提炼“具体化思维”方法论；在时间管理章节中，基于活动历时估计与人力资源效率的关联，进一步介绍番茄学习法、情绪与效率的关系等提高人力资源工作效率的具体方法。上述内容设计符合本科生年龄特征，能够紧密贴合其日常生活，让学生认识到课堂教授内容能够切实指导其生活与学习，增强其在课堂上的获得感，借此提升其听讲专注力[7]。

三是在模块化设计中促进跨学科知识的融合，增强学习内容的高阶性与挑战性，这需要学生聚精会神地理性推理才能掌握，进而提高学生的课堂听讲专注力。以集成管理章节中的全过程管理、全团队管理知识模块为例，将项目调度、运筹学、博弈论、算法设计理论等不同学科融入项目管理教学内容中，为学生展示项目管理全过程、全团队集成优化模型的构建与求解流程。学习内容难度的增加，使得学生不得不紧跟教师的讲授过程，从而有效提升学生的听讲专注力。此外，这种跨学科的教学内容还能够丰富学生的知识面，激发学生的学习兴趣。正如爱因斯坦所言：“教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。”高阶性学习内容设计希望通过点燃学生内心的求知之火，引导其主动探索、深入思考。

四是在模块化设计中增加案例讨论与分析，并注重案例分析内容设计的趣味性，通过学生耳熟能详且饶有兴趣的具体案例吸引学生的注意力[8]。例如，在范围管理章节中，以孙悟空用金箍棒在地上划圈保护唐僧为例，将其类比为项目经理在项目范围确认文件中的同意、“盖章”动作，以此吸引学生的注意力，并让其轻松理解项目范围确认的内涵；在风险管理章节中，播放三国三大战役之一“官渡之战”的影视片段，讲解曹操在此战中以少胜多、打败袁绍、称雄北方的原因，即曹操派五千精骑偷袭乌巢，一把火烧掉袁绍大军的粮草辎重，进而扭转曹袁双方战争局势，最终曹操获胜。通过这一经典案例吸引学生认真听讲，使其理解粮草辎重（物资）采购对于战争（项目）的重要性。

2.4 学习场景

上述学习活动与学习内容在客观上要求学习场景多样化，既包括真实的学习场所，也包括虚拟的学习空间，既涉及现场调研，也涉及文献查阅。具体而言，当前的学习场景包含以下几类：一是传统的教室，在此主要讲授各个知识模块；二是线上交流社群，各小组成立社群，教师也加入其中与小组成员随时展开讨论与沟通；三是线上资料库，旨在进行资料共享，主要包含小组项目选题素材，以及一些线上资料，学生可便捷地获取自身所需资料［9］；四是针对小组项目的真实调研与实施场景，各小组依据自身项目需求开展调研与项目推进，真正从实践中学习；五是个人项目学习共同体，志同道合的学生组成学习共同体，借助团队的力量助力自身发展；六是学生单独与教师进行线下与线上沟通，就个人或小组项目的进展、疑问进行提问，教师有针对性地予以解答。

2.5 结果评价

根据学习目标、学习活动、学习内容等具体要求，有针对性地设计项目管理课程评价标准，以便清晰地衡量学习目标与学习内容的达成度，进而改变原有的单一课程考核评价方式[10]。具体分为四个部分：一是知识考核，采用期末闭卷考试的方式进行，占比40%；二是个人项目报告，要求体现项目管理理论的应用，占比20%；三是小组项目报告，要求体现小组项目报告的改进痕迹，占比30%；四是平时表现，考查指标主要为线下课堂发言次数、线上与教师互动次数等，占比10%。在上述考核方案中，增加了过程性考核的占比，并且个人项目、小组项目、平时表现均从不同角度考核了学生的能力与素养，与学习目标、学习活动、学习内容的设计相契合。

3 教学实施效果

项目管理课程的教学探索实践已经进行了多个轮次，经过上述教学设计的优化，教学效果得到显著提升，主要体现在以下几个方面：（1）课堂表现方面，学生的抬头率有了显著提高，个人项目专题讲解时的抬头率甚至达到了90%以上；（2）考核成绩方面，成绩较优化前有明显提升，尤其是试卷主观题中学生的表述逻辑更加清晰、合理，视野更加宽泛、开阔；（3）学生反馈方面，在期末评教的主观描述区域，不少学生反馈通过人生设计项目，自己对未来规划更加清晰，甚至在某种程度上实现了自我觉醒，还有学生反馈通过项目管理课程学习，增强了自身的结构化思维水平，分析与解决问题变得更具系统性和条理性，甚至有学生认为项目管理课程颇具挑战性，能带来思维快感，极具吸引力。

4 总结

在大学课堂中，学生专注力低下是影响本科教学质量提升的关键问题。针对这一问题，本文通过学生访谈的方式对大学生课堂专注力低下的原因展开调查，发现教师端的“供给”与学生端的“需求”存在一定程度上的错配，这是大学生课堂专注力低下的主要原因。基于这一发现，从强化教师端的“供给”着手，通过改进项目管理课程的教学设计，关注和激发学生端的“需求”，助力学生认清与了解自身的需求，增强“供给”与“需求”的匹配性，从而提升课堂教学对学生的吸引力，最终提高大学生的课堂专注力。本文能够为类似的管理类课程教学设计与创新提供借鉴与参考。

参考文献

[1] 胡小玲．大学生课堂问题行为的调查与管理方法探索［J］．广东职业技术教育与研究，2018（2）：91-94．

[2] 束德勤，范昊，王志军．建立师生交流机制提高高校学生学习兴趣［J］．教育教学论坛，2016，26（4）：236-237．

[3] 徐秀容，薛虎平，徐坤，等．影响高校本科生传统课堂专注力的主要因素及提高对策［J］．家畜生态学报，2020，41（1）：94-96．

[4] 华南．大学生在线学习专注力影响因素及提升策略研究［D］．苏州：苏州大学，2023．

[5] 张晓军．面向未来的教学创新：理念、设计与案例［M］．北京：经济管理出版社，2022．

[6] 洛林·W·安德森，等．布鲁姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评［M］．北京：外语教学与研究出版社，2009．

[7] 郭凌敏．基于大学生课堂获得感的教学改革探索［J］．高教学刊，2024（S2）：140-143．

[8] 王兰，张胜利．提升大学生课堂专注力的探索实践［J］．科技风，2023（4）：20-22．

[9] 比尔·博内特，戴夫·伊万斯．人生设计课［M］．北京：中信出版集团，2022．

[10] 蒋旭东，高思，李婷婷，等．以OBE理念为导向的药学综合设计性实验教学改革探索［J］．科教文汇，2024，18（618）：118-122．