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1 引言

学校德育是中小学生健康成长的保障，是义务教育均衡发展的基石。当前，我国学校德育正迎来大中小学一体化发展的新时代。一体化德育理念最早于“十二五”规划实施后正式提出，意在立足于当前德育体系现状，进一步强化德育工作的实效性，全面贯彻德育体制的改革创新，构建有效的道德水平评价机制。立足一体化德育这一背景，中小学校的德育管理工作亟需提质增效，在改革进程中面临诸多新挑战。

2 一体化德育内涵

开展学校德育管理工作改革的前提是认清一体化德育这一背景的内涵。一体化德育包括三个层次的内涵，即学理内涵、学科内涵、时代内涵。

2.1 学理内涵

一体化德育理念的提出是基于三重学术理论。第一是道德品质培养具有内在连贯性：美国教育哲学家尼尔·诺丁斯指出，学生从小到大对道德的体验与构建遵循由内而外的原则，即从熟悉的家庭成员交往开始，建立自我对道德规范的体验与理解，并伴随年龄增长而向其他人扩展其道德原则。第二是道德认知发展具有内在连贯性：基于科尔伯格的道德发展阶段理论，儿童的道德意识具有必然发生的意向性和不断发生的连续性特征，德育的意义就在于不断开启和保持这一促使意义增加的链条，从而确保这一不容分割的过程持续顺利地推进。第三是德育实施过程具有内在连贯性：基于德国哲学家黑格尔的“顽强的疏远性”说法，国家德育课程本身具有学科性、固化性的基本特征，为了避免学生在德育课程学习中的外在性、疏远性，教师在施教过程中要对道德教育课程内容进行化静为动的操作[1]。

2.2 学科内涵

2017年8月，教育部印发的《中小学德育工作指南》对德育进行了全新的规定：涵盖理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育、心理健康教育的新时代“德育五内容”。此前的德育内涵聚焦于政治、思想、道德、心理品质这四个相对独立的方面，自此得以进一步丰富和融合。2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》，提出构建以社会主义核心价值观为引领的大中小幼一体化德育体系，标志着德育课程改革进入第六个阶段——“融汇整合”期，也成为我国中小学德育管理的新起点[2]。“一体化德育”这一特殊学科概念包括德育目标一体化、德育课程一体化、德育资源一体化、德育途径一体化这四个方面的内涵[1]。

2.3 时代内涵

相较于国外，我国学校德育曾一度相对薄弱。例如，美国自二战以后把德育确立为青少年教育的中心与核心，日本自20世纪80年代起就坚持把德育改革放在重要位置，被看作是当代重视青少年德育的典范，新加坡也长期将德育作为与语文、数学并列的中小学必修科目。要应对国际竞争以及推动国家现代化建设，就需要培养担当民族复兴大任的时代新人以及德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，其关键和核心都在德育[3]。《中小学德育工作指南》中明确要求在开展中小学思政工作和德育工作中，始终坚持党的领导，贯彻落实党的教育方针，坚持正确的办学方向。《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》着重强调，要在全面贯彻党的教育方针基础上，以立德树人为目标，加强师风师德建设，培养学生的综合素养，为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定基础。要通过德育一体化的建设实现国家层面统一的德育目标[2]。

3 中小学德育管理问题

基于一体化德育内涵，学者研究我国中小学德育工作现状后，提出当前学校德育普遍存在的问题有课程实施不合理、管理机制不科学、师资建设不完善、资源力量不平衡。

3.1 课程实施不合理

学校德育课程实施过程中出现一些乱象。第一，忽视课程重要性。国家德育课程在学校德育的整体架构中长期处于缺位状态，其实际地位原本就不高，课时经常被主科“侵占”，且德育课教师队伍中有相当一部分都是由其他学科教师兼任。德育活动过于零散随意，活动的开展时间不固定，或为应对检查而仓促组织，没有形成活动课程化。第二，忽视课程科学性。在一体化德育背景下，国家一体化德育体系构建的顶层设计和整体规划还处于探索阶段，总体目标和学段目标的逻辑性和层次性不够明晰，各学段德育设计的整体性和渐进性不够突出，且缺乏国家层面的统一指导。部分教育集团热衷于开发校本课程，过分强调校本德育课程而走向极端，譬如在引入校外德育资源方面不够严谨，校外研学活动缺乏规范性，校内德育活动呈现碎片化，且活动全程缺乏德育、思政教师的参与，一味追求形式丰富性而忽视科学性与专业性，冷落了国家基础德育课程，出现校本德育课程对国家德育课程僭越的趋势[4]。

3.2 管理机制不科学

第一，学校在实施德育课程时过多强调课程属性。诸如“品德与生活”“品德与社会”“思想品德”“思想政治”等国家德育课程的建设与运行，基本上是属于教学范畴的事情，在管理上完全归属于教学部门。国家一体化德育体系建设的管理和评价机制尚不完善，学校依旧沿用卷面笔试和知识背诵等传统方式作为期末单一课程考核方式[4]。第二，受追求升学率的功利化教育思想的影响，中小学德育管理化倾向严重，违背学理内涵。学校管理者和教师对德育工作特性认识不到位，简单地把德育等同于行为管理，用管理量化考核作为德育评价手段，对班集体德育管理进行定分定级，并根据分数排名实施奖惩，教育评级格式化现象严重。第三，学生主体地位弱化。传统的思政教材过于学科本位，缺乏课程活动化设计，德育活动虽然归学校共青团、少先队组织负责，但活动设计由团干部、少先队辅导员决策，缺乏学生参与[5]。第四，个案管理呈现“一边倒”态势。特殊个案处理、谈心谈话等工作主要由班主任承担，科任教师参与极少[6]。结对子帮扶工作也多为班主任一带多，难以周全兼顾，其他教职工虽为一带一，但只是浅层干预，教师队伍全员德育格局尚未形成。

3.3 师资建设不完善

第一，师资配置不完善。学校心理健康教育专业以及思政专业教师的聘用数量不足，普遍存在由其他学科教师兼任思政课程的情况。第二，师资分配不均衡。国内德育教师人才资源分配不均衡，农村学校大多没有心理健康教师。第三，队伍结构不合理。德育处负责人多由资深老教师担任，其未经过系统的德育训练，育人理念相对滞后，德育队伍中年轻教师占比较少，整体综合素质有待提高，且现有教师培训模式过于形式化，德育方面专题培训少［6］。第四，德育方法滞后。德育工作者普遍存在形式主义、灌输式说教、固定化场所育人等问题，教育部门要求各中小学开展的教师对特殊家庭和学生的“结对子帮扶”机制在许多学校未能有效落实，流于形式的材料化考评方式使得好政策落实不到位。

3.4 资源力量不平衡

第一，三全育人不平衡。国家一直重视家庭在学生成长成才进程中的作用，在一体化德育背景下，针对家庭教育指导的法规逐渐具体化。从2015年10月20日教育部颁布《关于加强家庭教育工作的指导意见》起，到2019年5月《全国家庭教育指导大纲（修订）》、2020年9月《家长家庭教育基本行为规范》，再到2020年11月《中华人民共和国家庭教育促进法》的出台，家庭教育在德育体系中的辅助地位逐步上升为主体地位。但是作为具体执行单位，学校在统筹协调多方力量协同育人的管理机制构建方面尚不完善。学校对家庭德育能力的指导处于主导地位，家庭德育能力发展需求的表达不够充分且缺乏具体性，家校沟通渠道不够畅通，德育管理的“生本位”理念仍然停留在“学生”这一个体，还未转变为“家庭”这一单位，家庭的德育潜能未充分发挥出来[7]。

第二，网络德育缺口大。互联网平台色情、虚假、迷信、暴力等不良负面信息弥漫，许多青少年沉溺于网络娱乐和交友活动，导致学习状态萎靡，道德品行不良。《2021年全国未成年人互联网使用情况研究报告》显示，2021年我国未成年网民规模达1.91亿，未成年人互联网普及率高达96.8%，未成年网民在过去半年内遭遇过网络安全事件的比例为25.5%，20.0%的未成年网民对防范网络诈骗、信息泄露、网络谣言等缺乏基本认知，尽管85.9%的未成年人和91.6%的家长都知道青少年模式，但实际设置过青少年模式的未成年人和家长均不足五成。多部门联合推出相关法规大力推进网络德育工作，但网络德育缺口依旧显著。主要原因有两点：一是德育教育者难以适应网络信息的快速发展，无法借助网络信息技术进行有效的德育教育，青少年对新鲜事物的接受能力优于年长者，教师很难做到充分包容、理解和鼓励；二是网络信息具有超强的舆论导向影响力，处于心理未成熟状态的青少年无法给出自己的见解，常被网络舆论牵着鼻子走[8]。

4 中小学德育管理问题改革对策

在一体化德育背景下开展中小学德育管理改革，要基于学理基础，立足现状问题，围绕学科发展要求，顺应时代需要，建议从突出组织机构功能、促进管理理念革新、推进德育方法多元化、深化管理机制改革、优化师资队伍配置五个方面入手。

4.1 突出组织机构功能

第一，加强党对学校德育工作的引领。坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，将思政教育工作贯穿于教育教学工作的全过程。进一步凸显德育工作指导委员会等教育主管行政部门的职能作用，适时对各学段学校德育一体化工作展开指导、咨询论证、提出建议、精准决策、统筹资源。

第二，夯实政治建设以保障德育工作推进。学校党组织充分利用支委会、理论中心组学习、党政联席会等会议形式，专门研究学校德育工作，牵头制定学生德育规划，并借助“三会一课”和党员日常学习等途径，向党员明确提出具体要求，责令党员教师带头履行立德树人的职责[9]。强化督导机制，多采用调查法开展绩效考核工作，精准了解结对子帮扶过程中学生的真实体验与感受，规避考评的唯材料化与唯分数化倾向。

第三，优化顶层设计，搭建德育平台。构建完备的学生思想道德水平测评平台和制度体系，积极搭建各学段德育互动交流平台，创设对话情境，形成长效对话机制，搭建德育学习空间[10]。共青团等官方组织要强化社会育人职能的履行，积极开拓网络德育平台，丰富现有的“青年之声”“12355”等网络服务产品的社群功能，以增强青少年的吸引力，从而进一步引导青少年的网络生活［10］。

4.2 促进管理理念革新

在一体化德育背景下，对“生本位”育人理念予以全新的解读。第一，管理层要把家庭作为德育的本位。赋予家长与学生同等重要的德育主体地位，拓展家长-学校多元沟通渠道，构建家长-学生-学校平等沟通的渠道。第二，教育者要提升对师生沟通重要性的认知水平。畅通情感交流渠道，巧用沟通技巧，多用正面评价与积极心理暗示方式，充分换位思考，激发学生内驱力[7]。第三，学校管理层要优化管理艺术。提高各方面工作的德育渗透力，加强家校合作，巧用网络德育，注重营造共商共建共管的校园人文环境，推动学生群体从单纯追求“好学和学好”，转变为增强集体认同感、责任感以及合作意识。

4.3 推进德育方法多元化

第一，实行网格化德育管理模式。网格化德育管理即实施分级管理、一岗双责、横向到边、纵向到底的德育管理模式，形成人人参与、齐抓共管的课程思政合力，使所有课程都成为育人的主阵地，所有教师都肩负育人责任，各级教育工作者严格履行自身网格职责。将家庭纳入网格化德育管理体系之中，让家长了解学校德育管理机制，以家委会等方式参与决策，使德育无处不在［11］。

第二，实施网络德育举措。学校要充分建设好校园网，打造传播正能量的优秀校园网络平台，把在线论坛和在线聊天等方式作为与学生进行思想交流和德育干预的重要且及时的手段，培养学生良好的媒介素养，开设媒介素养课程，引导学生真正意识到要借助网络促进自身成长与适度消遣的双重意义，学会甄别有益信息，避免在面对批判性解读、暴力色情等不良媒介内容时放松警惕，因缺乏理性思辨能力而导致自身品格遭受不良影响而不自知[8]。建立学生网络账号信息库，培养清朗网络班干部队伍，推进学生网络自我管理组织建设进程。构建网络德育共同体，倡导家长有意识地关注青少年的网络行为，对其上网内容等进行合理干预，身体力行地进行榜样示范［12］。

第三，激发学生自治德育。陶行知曾言“德育靠自治”，学校要加强自治德育[13]，以自定班级目标、设计班级文创、“班班联谊”开班会和助心愿等方式营造自主性、开放性、体验式的班本自治德育氛围[13]。德育课程要求学生提交学习心得和活动日记，自我反思在活动中所获取的学科融合性知识以及思想品德方面的变化，提升学生自主德育能力，利用校报校刊、校广播台、开发德育模块等平台刊载学生优秀心得文章，鼓励学生向县级刊物和学生读物踊跃投稿，提高学生自主德育的积极性与主动性，让一项校园活动能够持续产生多重育人效果。

4.4 深化管理机制改革

第一，强调校本课程开发的系统性和科学性。在学校“双减”兴趣小组和学生社团活动中，也应融入一定的校本化德育内容，因材施教地设置系列德育活动，如上述月度德育节，各兴趣小组在每学期都要组织一次德育汇报活动，而毕业生在毕业离校前也都要进行德育活动展演等［11］。

第二，夯实德育培训。由教育主管部门牵头，邀请德育专家对各学科课程的育人目标提出建设性意见，精心设计全新的、具有一定统一性的课程实施理念，将现有的零碎德育活动月度课程化[11]。不同学科教师按月负责活动，并将其纳入教师绩效评定范畴。同时，开展学校全员定期培训、德育队伍专题培训，以及针对德育处负责人、班主任等核心骨干的系统培训工作。

第三，推进评价方式变革。学校德育活动要确保思政教师、心健教师参与到各类活动的顶层设计、学年规划、活动成效评价中。从德育活动入手弱化管理倾向化，例如在新生入学集中军训期间，把原本侧重于出勤率、阅兵式等项目的评分模式，转变为开展规章制度有奖竞答、意志品质榜样推选，以及围绕爱祖国、知荣辱、懂感恩、负责任、讲诚信、有爱心、能自信七个方面的主题军事演讲比赛[11]，从而构建以学生为主体的评价体系。

4.5 优化师资队伍配置

第一，完善德育组织建设。为德育队伍注入年轻血液，切实提高德育队伍对青少年网络生活的包容性和干预能力，加强对学校聘用专业心理健康教师和思政教师情况的监督，促使德育师资在共青团、少先队等组织中承担相应职责。

第二，贯彻“全员德育”。通过岗前培训、绩效考评等途径，强化全体教职工“教书育人、管理育人、服务育人、环境育人、文化育人”理念，要求科任教师充分挖掘学科中的德育要素，将学科知识与德育渗透齐头并举，协同发展[9]。充分发挥校外德育辅导员的职能作用，积极推动校外辅导员入校开展多种形式的普法、安全、网络文明等教育活动。此外，加强师德师风建设，彰显隐形德育的力量，树立教师榜样[5]。

第三，提升专业德育素养。着力提高教师队伍的德育科研能力，积极鼓励各学科教师参与学科融合性德育科研项目。德育教师应具备危机意识，针对疑似个案及时开展测评工作，对于特殊个案及时予以转介处理，与医院精神科和心理辅导机构共建共育，获得专业督导支持，确保科学德育。

参考文献

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