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1 引言

中国语文学科是培养学习者语言表达能力、文字理解能力和文化素养的核心学科。中国语文学科课堂本该是研习中国文学的神圣殿堂，但在很多学习者眼里却更像是难以逾越的樊笼。特别是在古诗文及中华经典文化篇章的学习方面，由于时代、背景、地域的不同，学习者往往无法透彻理解其中的内容。他们的思想与思维都受到约束和限制，常常是在被动中接受知识的传输，而这种浅层次的认知致使学习者无法真正把握文章的主题，更难以产生深刻的情感体悟。

中国语文学科的教与学，不仅活跃在以汉语为主要教学语言的地区，也广泛应用于国际中文教学的课堂。在中文科的传统教学中，长期存在着“教”与“学”结合不紧密的现象，比如学习者较少主动融入中文科课堂，反而多以被动参与者的身份进行学习。随着“一带一路”倡议的推进，世界范围内的“汉语热”促使中文科的教学研究者将中国语文学科作为一个全局对象，创新教学策略、革新教学设计。

基于活动的学习法Activity-Based Learning（ABL）是教学创新过程中应用的一个重要策略。Piaget（1970）和Vygotsky（1978）所倡导的建构主义学习理论指出，学习者通过与环境及同伴的积极互动构建知识体系。基于建构主义学习理论进行的活动设计策略，主张将环境和互动纳入学习范畴。具体而言，在中文科的教学实践中，活动设计不仅能够提升学习者的学习兴趣，提高其参与度，还能够促进学习者的普通话交流能力和思维能力的发展。

与此同时，Kolb（1984）的体验式学习理论，着重强调了经验在学习中的作用，即学习者将具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实验进行循环。ABL要求学习者通过设计能反思和应用知识的活动来整合这一循环。在中文科教学中，学习者在中文科课程的学习过程中参与全方位的活动设计，并将自身思考融入学习活动全程，有利于促进中国语文学科教学目标的达成和教学效果的最大化。

然而当前在实践中，基于活动的学习法（ABL）的应用尚不完全。本文将以香港小学中文科课堂和留学生汉语课堂为例，以案例分析的方式探讨活动式学习法的应用场景和实施策略。

2 中文科课堂各教学环节中的ABL

在中文科教学中，香港的中文科教学因独特的历史背景和政策环境而呈现出显著特征。香港的自1997年回归后推行的“两文三语”战略，已然成为香港独特文化标志的重要体现。“两文”即中文和英文，“三语”即粤语、普通话和英语。其中，中文科教学和普通话教学，历来是香港基础教育的关键环节之一（Evans，2002）。

与此同时，2024年是孔子学院在世界范围内开办的20周年。随着孔子学院开展的中文教育工作不断深入，海外的国际中文课堂正处于教学策略转型的关键时期。

如何让学习者喜欢中文科课堂，在学习中获得快乐，是教研团队悉心钻研的课题。ABL的应用，为教研团队开拓了思路。全流程的ABL教学设计，使得更多学习者参与到课堂中，积累了学习经验，拓宽了学习视野。具体来说，课前的预设实践活动——种植、观察、制作、实验等；课中的师生互动活动——分角色朗读、情景表演、小组比赛、猜谜游戏等；课后的拓展实践——参观场馆、阅读书籍、实地探访等，都被合理设计到教与学过程中，真正让学习者的学“活”起来、“动”起来，让心灵在宽松自由的环境中得到彻底放松，激发潜在的求知欲，让学习者发现学习的惊喜。在本文中，笔者将以自身工作的学校为例，详细分析案例校中文科课堂ABL策略的应用情况。

2.1 课前的ABL，是破解学习难点的关键环节

课前环节的活动设计，往往是教学环节中比较薄弱的部分。研究表明，课前环节的活动设计，如制作课前学习资料、设定学习目标以及游戏化评论等，已被证实可以提高学习者的参与度和积极性（Han & Ellis，2020）。正如建构主义理论所倡导的以学习者为中心的教学方法，这些活动能够让学习者通过有效的课前准备，在课堂上促进认知、行为和情感参与，从而提升学习效果（Zainuddin & Perera，2018）。

在香港顺德联谊总会李金小学，中文科教研团队计划在三年级精读课中讲授曹植的《七步诗》。备课过程中发现学习者较难理解“豆子”和“豆萁”的关系。于是内地专家教师向该校本土教研团队提议开展“种豆子”活动，即提前20天左右，购置豆种及配套的花盆、泥土等，分发至学习者手中。并且结合《七步诗》的文化主题，在豆子上刻上“兄友弟恭”“孝亲”“孝悌”“本是同根生”“相煎何太急”等字词和诗句。学习者在种植过程中需每天拍摄照片，记录种植情况和生长情况，并发布于学校的学习平台。待到精读课讲授这首古诗时，学习者在教师的指导下拿着自己的种植成果，便能很容易地认识豆子和豆萁，懂得了“同根生”的亲密关系。在此基础上，理解一母同胞的手足亲情以及古诗的文化内涵这一教学难点也被攻破。这样的活动将多学科知识、课内所学内容、课后实践融合在学习者的亲身经历和所见所感之中，增强了中文科课堂中古诗文篇章的趣味性，加深了学习者对中华文化的喜爱程度。正如Celik（2018）中指出的，设计精良的课前背景活动，可以为课堂活动奠定基础。

在国际中文教学的课堂中，学习者由于缺少语言环境和文化背景知识，对所学知识产生的文化疏离感通常更为强烈。在巴西里约热内卢天主教大学孔子学院的课堂中，教师在汉语初级班教授“我喜欢中国菜”时发现，学习者对种类繁多的中国菜知之甚少。于是，教师会在课前先考察几家当地的中餐厅，安排学习者去中餐厅就餐，要求他们品尝部分中国菜，并记录菜名、拍照留存，最后将美食图片带入中文课堂。在此基础上，教授“我喜欢……”和“我不喜欢……”的语言点时，学习者便可以有的放矢地发表看法，在交流中完成了语言点的操练和内化。有效化解了国际中文课堂中，由于缺乏语言环境而造成的“学而无用”“难以实践”“教材所学和现实沟通脱节”的教学难题。学习者通过ABL策略，在不经意间已然融入了课堂，成为获取知识的主体，更加有助于后续课堂活动的开展。

学习难点往往不是在学习过程结束后才被发现的，而是在教学过程开始前便可以预设的。正如体验式教学理论（Kolb，1984）所强调的，教师是学习者自主构建经验体系过程中的引领者。教师通过ABL策略将中文科知识点的应用场景拓展至课堂之外、提前至讲授之前，有助于学习者进行经验构建和反思性观察，从而为后续的抽象概念化和主动实验的步骤奠定基础。

2.2 课内的ABL，是强化学习重点的重要支撑

课内活动的教学设计常常是教师教研团队关注的重点领域。然而，正因为课堂内的互动式活动广受关注，也致使其呈现出同质化倾向明显的特点。已有研究表明，推陈出新、有的放矢的课堂活动能够有效缩小不同学习者群体间的学习效果表现差距（Sandrone et al.，2021）。

在香港凤溪创新小学，中文科教师教研团队在教授古诗《送元二使安西》时，设计了如下几个活动环节：一是服化角色扮演。在王维与元二话别之际，准备了古装衣服和帽子，请学习者扮演，并要求学习者设身处地思考：此时此刻，假如你是王维，在和好友元二分别时会说些什么？二是场景预设体验。为每位学习者准备了仿古的陶瓷酒杯，要求学习者在小组内体验“劝君更尽一杯酒”的感受，并引导学习者思考，这是一杯怎样的酒？饮酒时，他们会说些什么，又会期盼些什么？三是联系古今实际。在教学环节最后，设计了书写临别赠言、体验折柳送别的古代送别习俗活动。教师团队定制了绿色的柳叶形赠言卡，购置了仿真柳枝，让即将毕业的小学六年级孩子们在《阳关三叠》的古曲韵调中，写下饱含深情的告别语。这节课的三个活动设计，帮助学习者贯通古今，以“穿越”的形式，亲身感受这千古友情，从而进一步理解诗歌内涵、懂得友情珍贵。在ABL策略指导下的活动设计，让教师与学习者共同徜徉在古诗文的语言魅力之中，为古诗文的浪漫情感表达所倾倒。这种贯穿课堂始终、别出心裁的活动设计，使得不同阅读能力和学习习惯的学习者，都能在课堂活动中达成对中文科教学学习重点的掌握。

在巴西的国际中文教育课堂中，学习者由于自身学习背景的差异，对学习重点的领悟程度参差不齐。在讲授“我想……”这一语言点时，往往会使用“我想去……”句式进行操练，教师会借此引导学习者表达出前往中国旅行的意愿。然而，受巴西和中国地缘因素的影响，大多数巴西学习者对中国城市和旅游特色的了解较少，教师便在课堂中设计了“盲盒旅行”的活动。让学习者通过随机抽取中国城市名称的方式，接触到不同的中国城市名称，并在学习者的“城市盲盒攻略袋”中，准备好标有拼音的城市介绍、景点介绍以及精美的图片。学习者在抽取盲盒后，依据所抽取的城市组队，共同操练语言点。教师还鼓励学习者自由检索与该城市相关的视频、音乐、故事传说等，经小组讨论后，进行课堂展示。这样的课内活动设计，使学习者在操练过程中，将课本知识迁移至课本外乃至生活中，缩小了不同学习者群体间的学业表现差距，有助于学习者达成对“我想”“我想去”“我想去……旅行”等教学重点的掌握。与此同时，可以潜移默化地将中华文化、中国地理知识融入学习者的知识体系，使其形成感性认知。

学习重点的突出，往往在于引导学习者通过课堂对所学内容形成感性认知。在快节奏的信息化时代，学习者获取知识的途径多、范围广，但也容易造成学习无法深入、广而不精的困境。课堂内的互动式活动，是教师通过课堂活动促使学习者与特定知识建立紧密联系的过程（Vincent-Lancrin，2023）。学习者在ABL策略指导下的课内活动中，将根据自身兴趣点重新整合知识体系，在掌握课堂教学重点的同时，加深对文化符号的理解和应用能力。

2.3 课后的ABL，是巩固教学效果的及时反馈

课后教学活动的设计，在传统的教学环节中，往往容易局限在课后作业的布置和测试评估的环节上。然而中文科教学，除了具有作为考试科目的认知属性，还包含作为语言工具的实用属性。基于ABL的课后活动设计，不应偏离教学目标与教学重难点，而应更好地融入学习者生活实践，成为巩固教学效果的及时反馈。

在香港圣罗撒学校，为期3个月的“普通话摊位游戏”活动，便是在课后为学习者搭建了立体多元的及时反馈平台。首先，指导教师依据教学目标和教学任务解读游戏方案，阐明目标和意义，随后进行游戏策划前培训，包括分组、领任务、游戏策划工作纸的使用方法、小组内人员分工等内容。学习者依据学习兴趣自由组合成小组，认领游戏任务目标。接着，学习者们通过商量分工，合作完成游戏方案策划工作纸。在与指导教师讨论游戏策划案初稿可行性后，学习者开始设计并绘制游戏宣传海报，特别是注重结合环保理念，利用废旧物品精心制作游戏所需道具。最后，学习者和教师一同进行游戏测试。在中华文化活动日当天，学习者们手持游戏参与卡片排队体验各个游戏项目以集印章，集齐一定数量的印章后便可到奖品发放摊位领取相应的奖品。这一围绕ABL策略开展的课后活动设计既是项目式学习，也是综合实践学习，既可以称为跨学科学习，也可以称为任务驱动式学习。

在海外的国际中文课堂中，课后的活动设计向来属于孔子学院和孔子课堂教师的重要职责。形式多样的中华文化活动，是检验学习者学习效果、搭建中文语言环境的重要环节。巴西的国际中文课堂通过开展“中文日”“中文活动周”等特色文化活动，组织学习者参与中国电影观看、中文书籍阅读分享、中国传统音乐赏析、起中文名、唱歌学中文、中国节日庆典等形式多样的文化活动。学习者在参与文化活动的过程中，将中文课堂内学到的知识运用到活动中，通过亲身参与活动设计、完成活动步骤，做到学以致用。并且在不同主题的特色活动中，结识兴趣相投的朋友，从而巩固教学成果。

Hattie和Timperley（2007）指出，及时且具体的反馈在促进学习方面至关重要。相较于课堂测验和语言能力测评等传统考试形式，在ABL策略指导下的课后活动有利于学习者更直接地获得学习效果反馈。与此同时，能够学以致用，以及在交际中对自身知识迁移整合能力的认可，尤其能让学习者在中文科学习的过程中不断形成正反馈，从而完成学习具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实验的正向循环（Kolb，1984）。

3 结语

通过对ABL在香港小学中文科课堂和国际中文课堂中的应用进行案例分析，本研究发现，该策略在提升学习者学习积极性、促进语言综合能力发展方面具有显著成效。在香港小学的中文科课堂中，ABL有效结合了“两文三语”政策的目标，通过活动设计提升了学习者的语言迁移能力和自主学习能力。而在国际中文课堂中，ABL的实践强化了学习者的文化认知与语言表达能力，充分体现了以学习者为中心的教学理念。

这些案例分析表明，在ABL策略指导下的中文科课堂中，贯穿于课前、课中、课后的多线程活动设计，犹如一个环环相扣的故事情节，将每一位学习者的学习过程串联起来，从而塑造成真正的学习主人公。ABL策略在不同教育背景中的应用，有助于课前的难点攻破、课堂内的重点聚焦以及课后的及时反馈。这意味着，ABL不仅是语言教学的重要策略，也是培养学习者高阶思维能力和跨文化素养的有效手段。

本文提及的案例，即香港小学学段中文科教学实践和巴西国际中文课堂的教学实践，虽然分属基础教育和第二语言教学的两个领域，但是在教学内容、教学方式、教学目标等方面多有相似之处。本文以ABL策略在这两个学科的实践案例为切入点，探讨了跨领域互鉴的可能性，以期未来能有更深入、更广泛的学科教育模式和策略的探讨。

参考文献

［1］Evans S．The medium of instruction in Hong Kong：Policy and practice in the new English and Chinese streams［J］．Research Papers in Education，2002，17（1）：97-120．

［2］Han F，Ellis R A．Initial development and validation of the Perceptions of the Flipped Classroom Questionnaire［J］．Higher Education Research & Development，2020，39（1）：130-146．

［3］Hattie J，Timperley H．The power of feedback［J］．Review of Educational Research，2007，77（1）：81-112．

［4］Kolb D A．Experiential learning：Experience as the source of learning and development［M］．London：Prentice-Hall，1984．

［5］Piaget J．Science of education and the psychology of the child［M］．London：Orion Press，1970．

［6］Sandrone S，Scott G，Anderson W J，et al．Active learning-based STEM education for in-person and online learning［J］．Cell，2021，184（6）：1409-1414．

［7］Vincent-Lancrin S．Fostering and assessing student critical thinking：From theory to teaching practice［J］．European Journal of Education，2023，58（3）：354-368．

［8］Vygotsky L S．Mind in society：The development of higher psychological processes［M］．Cambridge：Harvard University Press，1978．