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1 引言

高中英语教学中，读后续写作为高考英语的核心题型之一，对学生的语言综合运用、逻辑思维延展以及创造性构思能力提出了严苛要求。深度学习理论倡导学生主动建构知识联结，深度剖析、迁移运用所学（Sweller，et al，1998）［4］与读后续写所要求的高阶能力培养目标不谋而合。然而，如何切实将深度学习理念有机融入高中英语读后续写日常教学，进而有效提升学生的读写表现，仍是亟待深入探索的关键议题。本研究以特定高二班级为样本，紧密结合期中考试节点，力求通过严谨的实证研究揭示深度学习策略在读后续写教学中的成效与价值。

2 文献综述

2.1 读后续写的研究脉络

近年来，读后续写受到学界广泛关注。诸多学者从不同维度对其展开剖析。在评分体系构建上，有研究指出应综合考量情节完整性、语言准确性与丰富度、篇章连贯性等多因素以确保评分公正客观（陈康，2021）［1］。教学实践层面，情境创设式教学法被证实能在一定程度上激发学生续写灵感，但长期效果跟踪研究尚显欠缺（刘悦，2022）［2］。

2.2 深度学习的理论溯源与内涵拓展

深度学习理论最初由Ference Marton和Roger Saljo提出，强调对知识内在逻辑、关联意义及应用情境的深度洞察。在教育实践场域，其意味着学生以积极主动姿态参与知识内化与外化过程，借助批判性思维、协作交流、自主反思等实现学习进阶。于英语教学而言，深度学习助力学生突破语言学习瓶颈，全方位提升听说读写技能及跨文化交际素养（赵雯，2023）［3］。

2.3 深度学习与读后续写的契合点探究

已有研究初步揭示二者紧密关联，深度学习过程中的文本深度挖掘、知识自主整合等环节与读后续写所需的文本精细研读、续写情节自主构思、语言灵活运用能力高度适配。不过，聚焦于高中特定学期期中考试节点，精准量化深度学习策略对读后续写成绩影响的实证研究较为匮乏，本研究致力于填补此项空白。

3 研究设计

3.1 研究问题

（1）深度学习策略如何具体影响高二学生英语读后续写的各项能力指标？

（2）这些策略能否切实显著提升学生在2024年高二上学期期中考试读后续写板块的成绩表现？

3.2 研究对象

选定高二某班54名学生，该班级学生前期英语读写基础呈现中等水平且分布相对均衡，具备一定的群体代表性，且在整个研究周期内班级人员构成稳定，保障数据收集的连贯性与有效性。

3.3 研究工具

前测试题：精心挑选与期中考试读后续写在体裁、题材、难度系数上高度相仿的模拟试题，在教学策略实施前让学生完成，精准把握学生初始读写水平状态。

后测试题：直接采用2024年高二上学期期中考试读后续写测试题，真实检验学生历经教学干预后的实战水平。

成绩分析软件：借助SPSS统计分析软件，对学生前测、后测成绩展开描述性统计、相关性剖析以及独立样本T检验，以严谨量化手段评估深度学习策略成效。

4 研究过程

4.1 前测阶段

高一下学期3月份，利用课堂时段，组织学生在40分钟标准时限内完成前测试题。教师严格参照高考读后续写评分范式精细批改，详细记录学生在情节创意、语言运用、衔接过渡等细化维度的得分详情，并综合统计班级整体平均得分、得分率以及各分数段分布态势。经数据分析，班级平均得分仅为11.5分（满分25分），得分率46%。20～25分数段1人，占比1.85%；15～20分数段12人，占比22.22%；10～15分数段23人，占比42.59%；5～10分数段9人，占比16.67%；0～5分数段9人，占比16.67%，超半数学生存在情节平淡无奇、语言错漏频出、上下文衔接生硬等突出问题。

4.2 教学干预阶段

长达半年的深度学习教学策略实践稳健推进。每周规划3节英语课用于读后续写攻坚训练，每节课45分钟。第一节课用于读后续写完整写作；第二节课是批改之后反馈问题并给予专业策略指导；第三节课用于学生自我修改。以下是读后续写课堂具体教学策略环节：

深度剖析文本环节：教师广选多元文本，涵盖三个主题：人与人；人与自我；人与自然。引导学生5分钟速读文章内容，标划主要人物、故事情节（冲突矛盾）、人物情绪变化、细节伏笔（反复重复的内容）、高级句型（非谓语和三大从句等），深化文本理解深度。

小组协作写作环节：首先是框架构思：指导学生从主要人物所思、所感、所为三个方面着手，各小组讨论探讨，以关键词的方式串联线索。其次，强调两个方面的衔接，第一个是首段第一句和第二句衔接，第二个是第一段最后一句和第二段首句的衔接。学生需要确保续写内容与原文之间具有逻辑上的连贯性，并且内部语句要有序。（金鑫，2024）［5］再次，语言应用方面，主要是短语、句型的使用。短语是课本内重点短语的运用，句型是已学的高级句型和特殊句型（非谓语；三大从句；形容词并列；with复合结构等）。最后，主题升华。所有的步骤都是学生分小组完成，思维发生碰撞，组内每个人充分发挥个人优势，把新旧知识融会贯通，最后形成个人初稿。

反思性优化环节：本环节要求按照同伴互评优先，自我评估在后的顺序，从段落构思、逻辑衔接、短语句型应用和主旨升华四个方面找出明显错误。如果自己可以修改，用红色笔订正；如果不知道如何补充或订正，标记问号。收齐学生的读后续写答题卡，进行二次批阅，有针对性地对学生的共同错误在班级内展示，并当堂下发答题卡，让学生二次修订。学生个别的逻辑或语言错误，单独指导，指导后学生二次订正。

4.3 后测阶段

期中考试如期降临，学生在规范考场情境下沉着完成读后续写试题。教师再度依凭高考标准盲评打分，力保评分公正无偏。批改完毕，系统统计班级平均得分、得分率以及分数段分布，与前测数据形成鲜明对照，为后续深度剖析备足素材。

5 结果与分析

5.1 成绩数据统计

描述性统计分析：后测班级平均得分17.16分，较前测提高5.6分；得分率69%，较前测提高23%，提升幅度显著。各分数段分布亦发生显著变化，高分段（20～25分）学生占比从1.85%提高至18.18%，低分段（10～15分）学生占比由42.59%降低至10.91%。

相关性分析：将学生前测成绩与后测成绩深度关联分析，二者呈现中度正相关（r=0.65），表明前测基础对后测表现存有一定影响效力，但教学干预无疑发挥关键主导作用。

独立样本T检验：运用SPSS对前后测成绩精准实施独立样本T检验，结果显示t值为-9.24，自由度df=53，双侧p值小于0.001。数值的确印证了深度学习策略对学生期中考试读后续写成绩有显著效果。

5.2 学生作品案例精析

以学生C为例，前测时续写情节构思逻辑中断，关联性不强，以简单句和并列句为主，特殊句型局限于so...that句型，如“I was so nervous that I couldn’t stop to encourage myself in my heart”“I was so delighted that blood rushed into my heart”，未能实现句型和细节描写的融合，得分在及格线15分。经过半年的深度学习策略的教学实践，期中考试后测成绩为20分。分析发现，文本逻辑严谨，句式多样，大胆启用复杂句式，细节描写融会贯通，如“hopeful and delighted（形容词并列作状语）”“Mrs. Parker opened the door slowly，looking them with amusement（现在分词作伴随状语，with复合结构）”“A good idea that they could make a new cane to Mrs. Parker occurred to them（名词性从句同位语从句）”“Tears of happiness rolling down her cheeks，she was inspired by them（独立主格结构和细节描写结合）”。

分析班级整体续写文本，多数学生后测情节构思紧扣原文主旨，衔接连贯；语言维度，“be astonished at”“be in a dilemma”等高级短语与倒装、强调等复杂句式屡见不鲜，书写也愈发规范整齐，鲜活彰显深度学习策略实践效果。

6 结论与启示

6.1 研究结论

本实证研究基于深度学习理论展开探究，发现深度学习教学策略对高中英语读后续写教学具有显著的助推效能。通过深度文本剖析、协作学习、反思性优化等举措，学生读后续写的全方位能力，包括情节雕琢、语言淬炼、逻辑构思等，均得到卓有成效的提升，进而在2024年高二上学期期中考试读后续写板块取得突出成绩。这充分表明深度学习理念能够为高中英语读写教学注入蓬勃动力，有助于提升学生的英语综合素养。

6.2 教学启迪

教师需革新教学理念，将深度学习理念贯穿于读后续写教学的全过程。在日常教学中，应着力培养学生深度阅读的习惯，引导学生深度挖掘文本内容，为续写奠定坚实的逻辑基础。

积极组织协作学习互动，激发学生的群体智慧，拓宽学生的写作视野与思路，促使学生在交流互鉴中共同进步。

强化反思性写作环节，帮助学生学会自我评价与同伴互评，及时发现并纠正错误，稳步提升学生写作的自主性与技巧性。

6.3 研究局限与展望

本研究仅以某班54名学生为样本，样本的广度受到限制，研究结论的普适性有待进一步拓展验证。后续研究可扩大样本范畴，涵盖不同层次的学校、各年级学生，同时延长研究周期，追踪学生长期读写能力的发展轨迹，为深度学习与高中英语读后续写教学的深度融合提供更完备、深入的实践依据。

参考文献

［1］陈康．高中英语读后续写评分体系的优化策略［J］．中小学英语教学与研究，2021（3）：37-41．

［2］刘悦．情境创设在高中英语读后续写教学中的应用［J］．英语教师，2022（5）：47-50．

［3］赵雯．深度学习视域下的高中英语教学创新路径［J］．教学与管理，2023（15）：63-65．

［4］Sweller J，van Merrienboer J J，Paas F．Cognitive architecture and instructional design［J］．Educational Psychology Review，1998，10（3）：251-296．

［5］金鑫．基于合作学习的高中英语读后续写教学模式研究［J］．中学生英语，2024（5）：69-70．