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1 引言

从2021年起，为了有力有序推进三科统编教材和国家通用语言文字版教材的使用，国家针对民族地区使用民族文字教材教学的教师，制定了为期五年的转型提升培训计划，力求提升国家通用语言文字教学水平，推动实现教育内涵的高质量发展。而了解转型提升培训期间所出现的问题是提升培训效率的关键。目前，该培训已开展三年，但笔者未见相关民族地区教师转型提升培训方面公开发表的专门研究。因此，笔者想对此进行深入研究，运用扎根理论，对参训教师进行访谈，通过调研了解参训教师的基本情况，发现参训过程中的问题，并以民族地区教师教育可持续发展为目的，提出切实可行的对策和调研报告。

2 研究设计

2.1 研究方法

扎根理论是社会科学中的一种系统方法论，是一种自下而上建构理论的方法，其主张不预设假设，从获得的原始资料出发，通过开放式编码、主轴式编码和选择式编码来提取概念、构建理论，以解决某一现象或问题。本文使用扎根理论，针对“参训教师在培训过程中的收获及意见”进行质性研究，通过深度访谈收集原始资料，并进行逐级编码，提炼相关概念、范畴，建立类属关系。

2.2 数据来源

本研究以四川省甘孜、阿坝、凉山三州部分参训教师为研究对象，对其在参训过程中的收获与遇到的问题进行调查，并对部分教师进行半结构式访谈。每次访谈时间控制在12分钟左右。访谈遵循自愿原则和保密原则，对所有访谈信息进行匿名化处理。部分受访者的个人资料如表1所示。

表 1 访谈对象信息

Table 1 Information of interviewees

本次访谈主要采用个人深度访谈和焦点小组访谈相结合的方法。个人深度访谈共进行了5次，每次访谈时间约为10分钟；焦点小组访谈共进行了5组，每组平均3人，每次访谈时间约为20分钟。在个人深度访谈过程中，尽可能给受访者留有相对充分的思考和表达余地，使受访者可以自由地发表意见，畅所欲言，而不必考虑其他人的看法。这有利于收集一些更真实有效的信息。焦点小组访谈力求使参与者处于一个较为轻松的氛围中，让他们感受到自己的观点受到重视，更容易表达观点和看法。最终，研究共收集到24份样本，2000余字的访谈资料。其中，选取三分之二的样本数据进行编码分析与模型建构，其余三分之一的样本数据则留作理论饱和度检验。通过不断提炼和修正，完善理论模型，达到理论饱和。

3 范畴提炼和模型建构

3.1 开放式编码

开放式编码是对原始访谈资料进行编码、贴标签，在原始资料中反复比对、整理，得到重要概念，再将性质与内容相近的要素重新组合，产生初始范畴。研究者首先选取15份访谈资料中的10份用于开放式编码，从访谈的原始语句进行分析，对其相同或相似的概念进行整合，依据各概念之间的内涵关系将概念聚焦，最终形成普通话应用场合、学习能力、个人普通话能力、课程内容、课时设置、政策理解、培训环境、培训条件八个初始范畴。如表2所示。

表 2 初始范畴

Table 2 Initial categories

3.2 主轴式编码

主轴式编码可发现并建立概念类属与范畴之间的联系，从副范畴中找出主范畴，以此表现访谈资料中各部分之间的关系。本研究对开放式编码阶段所获得的八个副范畴进行分析归纳，最终形成个人能力、制度合理性2个主范畴。如表3所示。

表 3 开放式编码和主轴式编码的主要结果

Table 3 Main outcomes of open coding and axial coding

3.3 选择式编码

选择式编码通过对主范畴进行深入分析，理解各个主范畴之间的关系，提炼可统筹其他范畴的核心范畴，解释核心范畴与其他范畴之间的逻辑关系。本文确定核心范畴为转型提升培训效率，最后形成转型提升培训效率影响因素的理论框架。如图1所示。

图 1 转型提升培训效率影响因素的理论框架

Figure 1 Theoretical framework of the influencing factors for transformation and upgrading train

3.4 饱和度检验

本研究样本数的确定以理论饱和的准则为准。随机选取了2/3的访谈资料（10份）进行编码分析和模型建构，另外1/3的访谈资料依照扎根理论编码过程进行新一轮的开放式编码、主轴式编码和选择式编码，发现没有新的概念和范畴，各范畴之间符合原有的逻辑关系。因此，转型提升培训效率的影响因素理论框架通过饱和度检验。

4 扎根理论模型阐释

通过以上三个阶段的编码分析，本文构建了个人能力、课程设置、地方单位传达、培训计划、承训单位对转型提升培训效率的作用模型（如图1所示）。以下结合访谈记录对模型主要概念的含义及概念之间的关系进行阐释。

4.1 个人原因

（1）从基本信息的收集来看，大多数教师从业5到10年，年龄从25到35岁不等。中年教师较多，意味着他们的藏语或彝语授课时间较长，授课思维与模式较固定，对新事物的接受度与学习能力相比新教师有所下降，这一点增加了转型提升培训的难度。

（2）参训者的学习欲望与自身条件不匹配。从普通话应用能力的调查来看，多数教师除了上课，在日常生活中也多使用藏语或彝语，普通话运用的时间和场合较少，因此普通话应用能力较低。另一部分教师认为自己学习普通话的意愿很强，但是普通话课程对自己来说难度太大，并且培训要求在10天之后要达到二甲的水平，这一要求对这部分教师来说比较困难。这些个人能力的因素都直接影响到转型提升培训的效率。

4.2 制度合理性

4.2.1 课程设置

（1）课程内容：培训忽视民族地区差异性。部分教师认为培训内容中有一部分可能回到三州地区之后，不能直接实际运用。在其他课程方面，多数教师认为计算机多媒体课十分有用，对自己的课堂教学帮助很大。同样，也有一部分教师认为作业设计与布置的相关课程实用性非常高，对自己帮助很大，也希望增加这些课程的课时设置。还有部分教师认为课标解读这门课的教师讲得很好，让参训教师能充分理解课标含义。但教师们希望培训教师能多讲解一些课标与教学融合的相关知识，教会他们如何运用课标理念来教书育人，认为这样对他们的帮助更大。

（2）课程设置：教师普通话能力水平不同，对课程需求不一致。在调查过程中发现，不同教师对普通话课程的难度有不同的评价。一部分教师认为普通话课程对自己十分有用，自己学到了很多东西，并且期望能够增加普通话课时，以便学到更多内容。另一部分教师认为自己学习普通话的意愿很强，但是普通话课程对自己来说难度太大，并且培训要求在10天之后要达到二甲的水平，这一要求对他们来说比较困难。

4.2.2 地方单位传达不准确

在培训适应程度的调查中，本研究分为学习方面和生活方面。在学习内容方面，多位教师认为自己在参训前没有被告知具体转行当哪一科的教师，所以在学习过程中比较迷茫，没有方向。例如，有的教师本来是高中语文教师，到承训单位后却被安排到初中语文的培训中，认为这与自己所期望的培训内容不符，因此不适应。教师们可能在参加培训之前没有清晰地认识到此次培训的主要内容和目的，导致他们认为转行培训就是在转科目，其实是在转能力，即将藏语和彝语能力进一步提升到普通话能力的培训。传达的不准确会导致教师们在培训过程中的迷茫，使学习动机减弱，学习效果下降。

4.3 培训计划不合理

在生活方面，多数参训教师认为培训选择的时段气候不太适应。教师们认为，成都夏季酷暑炎热，与自己长期所在的甘孜、阿坝、凉山三州的气候大不相同，过于炎热的环境会影响自己的身心及学习效率。

4.4 承训单位安排不恰当

在培训适应程度的调查中，生活方面还有部分教师对酒店住宿环境不太满意，认为房间采光较暗，居住空间较小，与其他培训活动的住宿环境相比有很大差距。部分教师还认为食堂的菜品较为单一，油烟较重。这些因素导致部分教师因食宿条件不佳而影响了培训心情，进而对学习效率也产生一定的负面影响。

5 民族地区民族语言文字授课教师转型提升建议

5.1 因材施教，实施分层教学

从整体课程内容来看，教师的学习能力和普通话运用能力存在差异。中年教师的学习能力相对青年教师较低，多数教师因长期使用藏语或方言，普通话运用能力不足。就教师培训需求方面，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中明确要求：“要增强培训针对性，确保按需施训，根据教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性培训。”这充分说明了解培训需求对提高教师培训针对性至关重要。鉴于此，根据教师学习能力和普通话水平分班教学，能满足不同教师对课程进度的需求，提升培训效果。从教师基本信息收集的情况来看，多数教师已任教5到10年，年龄集中在35岁左右，属于中年教师。与青年教师相比，可能会存在学习能力较低的情况。因此，将目前学习能力较强的青年教师与学习进程可能较慢的中年教师分开进行分班教学是比较科学的。从普通话运用能力的调查中发现，多数教师长期使用藏语或彝语授课与生活，普通话运用的场合较少，能力较低。因此，将长期使用普通话授课的教师与上述情况的教师分开，也有利于照顾到不同教师对于普通话课程进度的需求。

5.2 贴合实际，调整课程内容

多数教师在生活中使用普通话的场合较少，普通话基础薄弱，缺乏国家通用语言文字思维。这需要教师在学习过程中不断强化对国家通用语言文字的规范和标准的认识，逐渐养成。在转变学习思维的过程中，教师可以适当利用方言语调的正迁移作用，即利用方言中与国家通用语言文字相似的语调来帮助学习[1]。因此，课程可以结合民族特色来设置，如“藏族谚语中的国家通用语言表达”，使国家通用语的学习得到本民族语言的帮助。

建议普通话课程内容更加基础，紧密联系实际生活，降低课程难度，以适应教师的学习节奏，提高教师参与培训的积极性。调查发现，多数教师运用普通话的场合很少，习惯了用藏语和彝语进行授课，因此普通话能力长期处于较低水平。而国家通用语言的难点不在静态知识的掌握，而在语言动态知识系统的获得。[2]所以，保持交流的频率十分重要。此时，普通话培训内容难度不宜过大，进程不能过快，应该降低课程难度，设置基础内容，增加反复训练和实践的机会，以日常交流并频繁使用为初级目标来开展教学。

通过笔者在课堂上的观察和与教师们的日常交流发现，大多数教师的国家通用语最困难的是发音标准问题。而笔者了解到，掌握国家通用语标准语音的关键是提升两个技能：听和说。听音的准确性和发音的准确性同样重要。在学说标准语音的同时，应该注意提高自己的语音分辨能力，训练听力敏感度。[3]因此，课程内容也应重视对听力的练习，提升教师语音的分辨力，可开展小组通用语朗诵并互评的活动，便于更好地提升个人练习的效率，更快得到进步，帮助教师在合适的速度与目标下，提升普通话能力。

5.3 合理规划，完善评测体系

培训10天后即进行二甲测试，对部分教师难度较大。建议针对普通话能力不同的教师，制定科学的评测标准或长期提升计划。对于能力较强的教师，增加进阶课程；对于能力较弱的教师，降低课程难度，并调整考级标准，以匹配教师的实际水平。可以在培训前对参训教师进行一次普通话能力摸底测试，根据教师们的普通话水平分班：二乙以下分为基础班，目标为二甲；二甲水平分为进阶班，目标为一乙。不同班级授予不同难度的课程。在调查过程中，笔者也有了新的发现。在与普通话能力较好的教师进行交谈时，能感受到这些教师对普通话课程的肯定与感谢，他们认为普通话课程的培训者非常优秀，让他们学到了很多东西。并且在交谈过程中，这些教师也说明了希望增加普通话课程课时的需求，认为当前的课时对他们来说不够，他们希望通过增加课时来提升自己的普通话能力，并且对此持非常积极的态度。

5.4 尊重差异，优化培训内容

培训过程中应考虑民族地区的特殊性，精简运用不到或实施难度大的学习内容，增加实际运用率高的课程。受训教师可选派代表与承训教师进行交流，反映问题，确保培训效率。在与教师进行访谈的过程中，部分教师提出，虽然培训内容很精彩，但是放到他们所授课的三州地区，觉得有些内容用不到或者实施起来难度较大。他们更加希望课程内容能有效运用到课堂上。但受限于与培训者进行交流的机会，他们无法及时向培训者提出困惑与想法。培训内容设置既要兼顾重点领域，也要满足学员自主学习需求。[4]因此，笔者建议对三州可能用不到的内容进行适当精简，而实际运用率较高的内容，如教师们高度赞赏的作业布置与设计、多媒体课程等，则可以增加。在职培训可以激励教师提高教育过程中的创造力，帮助教师获得新的理解和教学技能，从而提高他们在课堂上的效率。[5]因此，在教师们回归三州地区后，可由专家带领，挖掘民族特色，运用自己培训学到的教案设计、课表理论知识等，设计民族特色教案，提升学生学习兴趣，带动民族地区教育发展。也可以选派一些有过民族地区教学工作经验，或者了解民族地区的专家教师来为三州的教师进行培训，因为彼此了解可能会对课程效率有一定的提升。笔者还认为，受训教师中可以选派一位代表，及时将教师们在学习中遇到的困难和问题向承训部门进行反映，由此提升学习效率与授课效率，共同达到培训目标。

5.5 明确目标，优化培训安排

教师培训不仅仅是教师自身应该关注的问题，更应该是社会各方共同关注的问题。教师是否明白自己的欠缺、学校是否能找到合适的培训机构、培训机构是否能为教师提供适合的帮助、学生需要的教师是否能通过培训实现，这一系列问题最终都会在教师培训过程中产生。能否正确协调解决这些问题，是教师培训能否保质保量完成的重点。[6]因此，地方单位、送训学校、承训单位都应关注教师需求，优化培训效果。各方应强调培训意义，明确培训方向和内容。可以在三州地区各成立教师发展中心，定期帮助教师进行政策解读传达、组织资源共享、提供更多培训机会。部分教师不明确自己的转型方向，不清楚转型提升培训的目的，在培训过程中没有目标和动力进行学习。各民族地区学校可在校园内张贴国家通用语言的规范倡导标识，在日常生活中提升教师和学生对国家通用语言的重视，强调转型提升培训的意义和目的，并且在培训前明确告知每位教师培训方向和内容。承训单位与送训学校可以将培训时间安排在春秋两季，适当改善教师们的居住环境，提供通透的采光和较为宽敞的居住空间，提升教师的学习适应性。此外，还可以建设数字资源，提高国家通用语言文字教育的科技水平。与传统的教育教学资源相比，“互联网+”时代的数字教育资源具有现代化、智能化、数字化和便捷化等时代特点。国家通用语言文字教育如果能通过指定的网络平台和学习空间，为三州教师提供学习资源，使他们可以利用碎片化时间随时随地学习和练习普通话，将起到事半功倍的效果。[7]各单位可联合科技部门开发线上学习平台，平台提供普通话水平测评、普通话学习技巧与资源分享等服务，并开设线上课程。

参考文献

1. 高莉．乡村教师国家通用语言文字水平提升策略研究［J］．国家通用语言文字教学与研究，2024（1）：46-48．
2. 孙广颖，李姗泽．民族地区学前儿童国家通用语言教育质量提升困境及突破——基于浮现理论视角［J］．民族教育研究，2024，35（1）：133-140．
3. 韩玉华．西南地区中小幼教师的国家通用语言现状与提升策略［J］．语文建设，2024（2）：76-80．
4. 李尧．民族地区教师精准培训的困境与突围［J］．湖北民族大学学报（哲学社会科学版），2023，41（1）：152-159．
5. 苏阿兰（TSOUALLA MBOU WINNIE LAROSE）．喀麦隆中学本土汉语教师在职培训的现状和需求调查研究［D］．金华：浙江师范大学，2023．
6. 陈荣荣．藏民族地区教师培训的问题及解决方法［J］．黑龙江教育学院学报，2019，38（12）：28-31．
7. 史菲．西部地区国家通用语言文字教育现状及培训路径研究——以青海省黄南州为例［J］．国家通用语言文字教学与研究，2023（9）：52-54．