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1 引言

在全球化浪潮深度推进的当下，构建“家庭—学校—社会”协同育人体系成为各国破解教育公平与质量难题的核心议题。随着女性劳动参与率上升、家庭规模核心化及数字技术重塑教育生态，传统家庭教育面临代际断裂、责任转移等挑战。这导致沿袭百年的家庭教育模式陷入困境：祖辈经验对数字原住民失效，过度依赖学校教育引发家长“教育外包”焦虑等。为应对这些困境，各国通过一系列制度创新举措，着力构建契合时代需求的新型教育支持体系，以保障教育公平与质量。

2021年颁布的《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）明确“各级人民政府指导家庭教育工作，建立健全家庭学校社会协同育人机制”，家庭教育不再局限于私人领域，而是通过立法保障、资源互通与技术赋能，逐步融入公共教育服务体系。中国正处于教育现代化转型的关键期，《家庭教育促进法》的出台虽初步构建了协同框架，但在政策落地层面仍面临立法细则模糊、区域资源失衡、数字鸿沟加剧及弱势群体支持不足等结构性挑战，如流动儿童家校沟通的频率低于城市儿童（童星，2018）。

鉴于此，本文首先基于国际政策趋向，提炼共性经验；其次选取英、美、法、德、日、新六国作为样本，进行家庭教育指导模式实践机制的比较，梳理个性路径；最后，提出符合我国国情的启示和建议，以期为我国构建本土化家庭教育生态提供系统性方案。

2 国际政策趋向

2.1 权利义务法定化

全球政策文本在权利义务界定上呈现显著的法定化趋势，多国通过立法形式明确主体权责边界。美国《初等与中等教育法》（1965）开启了联邦政府大规模资助中小学教育的先河（钱晓菲，张斌贤，2020），《不让一个儿童落后法案》（2002）将早期儿童教育、成人识字或成人基础教育和家长教育整合成为一个统一的家庭识字项目，命名为“同一起跑线”（刘小蕊，庞丽娟，沙莉，2007）。英国《儿童与家庭法案》（2014）为有特殊教育需要的儿童、家庭和民众以及要求弹性工作制的权利和其他相关目的给予法律上的规定（华伶，2022）。可见，以普通法系国家为代表的政府主导型模式，通过“立法—政策—标准”三位一体框架实现制度刚性约束。德国文教部长联席会议在2013年发布了《文教部长联席会议和移民组织关于学校与父母之间的教育伙伴关系联合声明》，该声明强调要通过加强学校与家庭的教育伙伴关系，来提升所有儿童和青少年的受教育机会，从学校、教育管理部门和移民组织等角度提出推动家校合作的指导要求。韩国《教育基本法》第13条第1款规定，“家长等监护人有权利和责任保护、教育孩子，使他们能够健康成长并具有良好的品格”；该法第2款规定，“家长等监护人可以就其子女或他们所保护的儿童的教育向学校提出意见，学校应尊重这些意见”。日本《家庭教育支援法案》（2016）中进一步规定了政府、学校和社区居民对家庭教育的责任和义务。此类立法实践通过刚性制度设计，将传统道德义务转化为具有强制力的法定责任。

2.2 支持体系专业化

全球范围内，家庭教育政策支持体系加速向专业化方向发展，形成了标准化的人才培养与知识生产体系。1998年12月，新加坡成立了全国社区和家长支持学校咨询委员会（Community & Parents in Support of Schools，简称COMPASS）。2017年，COMPASS的家长代表与几位PSG领导者合作开发了《家长支持小组——家长对家长指南》，旨在将自己的经验和智慧传递给其他人，帮助他们建立、运行和维持各自的PSG，为三位一体合作机制提供保障（杨素萍，2023）。2009年5月，韩国首次设立了作为中央政府部门的“家长政策组”，并推行多种家长政策。家长政策从国家层面开始系统化，重点关注家长的学校教育参与，向家长赋权和强化针对家长的支持服务（李秀广，吴在吉，2022）。

2.3 治理手段数字化

在发达国家中，“家长网关App”（Parents Gateway）是2019年新加坡教育部和政府发展委员会制定的一站式服务平台。家长可以通过该平台随时随地查阅学校所有的正式通知，追踪孩子过去和即将开展的活动，以此加强家校合作，让孩子更好地接受教育（杨素萍，2023）。在发展中国家中，据印尼互联网服务提供商协会（Jasa Internet Association Indonesia）的数据显示，2020年印尼国内智能手机用户数量达到9000万左右，约80%～95%的父母参与了孩子的远程学习过程（Neil Butcher，Noviandri Nurlaili Khairina，2021）。在印尼，政府牵头组织企业、家长、教师、学生和专家共同围绕数字化家庭教育议题开展平等对话，在对话中寻求家庭教育数字化问题的解决路径（徐慧，常甜，马早明，2023）。由此可见，无论是在发达国家还是发展中国家，数字化治理手段正逐步成为提升教育质量和促进家校合作的重要工具，展现了其在全球教育管理中的广泛应用和深远影响。

2.4 补偿机制精准化

自19世纪后半叶诞生以来，美国的“放学后计划”（After-school Program）经历了一百多年的历史，是当代美国政府对低收入家庭儿童进行教育补偿的一条有效途径，为中低收入或者外来移民家庭子女提供除学校和家庭之外的第三方发展环境（周金燕，2013）。从2007年起，日本陆续制定了“放学后儿童综合计划”“推进‘放学后儿童计划’中相关部门与学校的相互协作”等8项政策，以双职工家庭、单亲家庭和经济困难家庭儿童为主，逐步扩大覆盖范围。例如，2014年启动的“放学后小学生俱乐部”计划优先覆盖1～3年级的双职工子女，后逐步推广。2015年，英国政府投入6.8亿英镑推行学校延时服务模式，鼓励学校延长开放时间，缓解学生的学习时间表与家长的工作时间表不同步的矛盾问题。该项举措为那些身处不利处境的家庭提供平等成长的机会，尤其注重对弱势儿童的补偿教育，为其日后的健康成长奠定良好的基础（郭静，2017）。在不同社会群体的教育均衡发展上，为了对移民群体、特殊群体、家庭经济条件较差等弱势群体进行教育扶助与支持，德国政府分别采取了一系列措施保证教育公平。例如，德国为促进移民和难民融入社会生活采取了一系列举措：持续为难民学生提供语言支持，强化职业发展指导，并开设融合课程。在推动教育公平方面，德国积极推行全纳教育，保障特殊群体最大程度平等参与教育，确保其获得的资格与学习成果得到认证。同时，德国依据《联邦教育促进法》，为家庭经济困难的学生提供学业资助，助力他们顺利完成学业。

上述国家的经验表明，国家对于家庭教育的补偿能够通过系统性政策支持，有效缓解家庭结构性困境对儿童发展的制约，为弱势群体构建社会化的成长支持网络，从而在促进教育公平的同时，培育更具包容性的社会发展基础。

3 国际实践机制

3.1 政府主导型

在以英美法系国家为代表的发达国家中，家校协同机制呈现出鲜明的制度化、标准化特征，其家庭教育指导模式体现为政府主导下的多元主体参与模式。家庭作为学校教育和儿童发展的核心纽带，受到政府、学校及社区的高度重视。该模式以法律规范为政策框架，以学校及公益组织为枢纽平台，多方主体共同遵循儿童身心发展规律，形成目标明确、路径清晰的全方位育人共同体。

首先，英国政府从社会福利政策切入，构建了“政策—资源—服务”三位一体的儿童发展保障体系。2003年，英国政府出台绿皮书《每个儿童都重要》及其配套实施文件《每个儿童都重要：为了儿童而改变》。由此，课后托育服务经过政府、学校、组织部门、督导机构的多方协作，践行“每个孩子都重要”的原则，强调和维护每一个儿童的中心地位，竭力为所有孩子创造一个涵盖教育、健康和社会服务在内的一体化服务框架（郭静，2017）。英国“儿童中心”模式的特色是多方协作，维护儿童中心地位。该模式显著分担了双职工家庭育儿压力，保障了单亲家庭、低收入家庭等弱势群体的家庭教育质量。

其次，美国政府实行“家长集体参与”模式。该模式强调“集体参与”，因为“集体身份”能够让家长感觉自己更有力量与社区和学校合作。家长集体参与是指多位家长组成小组，共同参与项目设计和运作以帮助社区和学校里其他有困难的家庭，实现家长间的互帮互助（曾汶婷，2022）。2014年，美国教育部发布了《双重能力框架》，旨在加强中小学和家庭之间的合作以提高学生学业成就。该框架指出了以往家校合作中家长参与程度的浅表问题，并强调了中小学校在家校合作中的主动作为责任，以及教职工的双重能力——教书育人以及与家长发展合作关系（Mapp K.，Kuttner P.J.，2013）。

最后，“政府主导型”家庭教育指导模式的核心逻辑在于：政府发挥纽带作用，连接家庭和社会。着眼于不同的家庭状况，由政府出台适应不同群体的教育政策，提升家长在儿童教育中的参与程度，在社会层面形成全纳性服务体系。政府通过立法赋权明确多元主体责任，依托学校资源形成服务主阵地，引入社会组织提供专业化补充，并由独立督导机构监督服务质量，最终将儿童权益保障从理念转化为可操作的行动标准。这种模式不仅通过资源整合降低了服务碎片化风险，更以儿童需求为政策原点，在公共治理层面重构了家庭、学校与社会的责任边界。

3.2 多元共治型

以德国为代表的西欧国家的家校关系建立在深厚的工业社会传统之上，其家庭教育指导模式为科学决策的多元共治模式。其典型特征如下：

首先，以深厚的工业文化传统为基础。植根于工匠精神的文化基因塑造了独特的西欧教育哲学。由代际相传的家族工艺沿袭至今的工业技术文化奠定了西欧家庭教育指导模式的基础。近年来，随着新技术及其相关产业的不断涌现，工业技术文化在德国教育竞争力形成中的主导作用更加显著。德国率先提出“工业4.0”理念，打造人工智能融合传统制造业的国际比较优势。在此理念引领下，德国教育界与产业界合作酝酿“教育4.0”，以提升德国教育竞争力（Universität Augsburg，2018）。

其次，以家庭教育为中心。以德国为代表的西欧国家素来注重家庭教育和家长的教育权。1781年，裴斯泰洛齐指出“家庭生活是真正的教育中心”。赫尔巴特继承了裴斯泰洛齐“教育心理学化”的理念，并将其发展为系统的理论。家庭的自然环境与情感纽带能够最直接地激发儿童内在潜能，并通过日常劳动、生活实践和爱的教育实现“德、智、体和谐发展”。当今，德国各州的《学校法》（Schulgesetz）为全州的学校发展规划和合理学校布局提供了法律保障，这也为就近入学原则提供了重要的基础。在学生小学毕业后，学校会根据学生的学业表现和自身潜力推荐其进入不同类型的中学，但选择哪一类中学的最终决定权还是在父母手中。对父母择校权的尊重也有助于促进教育机会公平（孙进，2012）。

最后，以多元化、科学化为特点。德国教育政策的实施主体具有多元化的特征，不仅包括各级各类教育行政管理部门及其相关部门，也包括实施教育活动的各级各类教育机构及其成员以及社会和经济界的合作伙伴。与此相应，政策实施由政府部门主导、社会利益群体多元参与。德国注重以签订正式协定的方式来规范政策实施主体或参与各方的任务和权限，对各方具有更好的约束力。因此，尽管实施主体多样，德国的教育政策实施是一个将个体教与学经验与外部研究可获得的最佳证据结合起来指导实践的过程，符合“循证式教育政策”（Sackett D. L.，1996），具有科学决策的特征。

3.3 改革创新型

以日本、新加坡为代表的亚洲国家的家校协同变革呈现出显著的制度创新特征。这些国家在推动教育改革的同时，着力重构家校社关系，但在政策、机制、平台等方面仍有待完善。

首先，日本实行“自上而下，活动中心”的多方支援家庭教育指导模式。鉴于少子老龄化社会现状，日本文部科学省于2006年通过提案，决心全面修改日本教育大纲《教育基本法》，提出除学校以外，家庭、社区等社会全体均应致力于青少年的教育工作（张德伟，2009）。文部科学省发布《家庭教育支援制度》与《家庭教育支援法案》，目的在于支撑环境大幅变化中的家庭教育，强化整个社会支撑家庭教育的必要性，让所有父母能安心地进行家庭教育，促进儿童的健康成长，并且以灵活运用“家庭教育支援小组”为核心，为单亲、工作忙碌或因其他原因无法参与学习活动的育儿父母提供必要的支援。开展具体多样的家庭教育指导活动是推动家庭教育指导工作开展的重要途径。从日本的家庭教育支援实践经验来看，日本政府自上而下开展的“早睡早起吃早饭”“育儿沙龙”等活动，皆为日本家庭教育支援政策的顺利实施起到了促进作用（张娜，张曼，2024）。

其次，新加坡实行“以家为根，社会本位”的三位一体家庭教育指导模式。1991年1月15日，新加坡政府通过讨论与修订，正式确立了“以家为根，社会本位”在内的五大国家价值观。自此，“以家为根”正式被确定为新加坡所有公民应遵循的共同价值观之一（杨素萍，2023）。如图1所示，新加坡教育部在保留传统的基础上进行了创新，构建了三位一体家庭教育服务主体机构——COMPASS，并设立了相关的保障机构，如“PIE网站”“COMPACT开拓者社区”等，还鼓励学校、家庭、社会三者之间自发创建合作机构，依据全民参与、共创共建的理念，支持保障新加坡三位一体教育联动模式顺利运行。

图 1 支持COMPASS运作的参与平台

Figure 1 Participatory platforms supporting the operation of COMPASS

最后，日本与新加坡在家校社协同变革中的制度创新虽成效显著，但其政策系统性、机制灵活性与平台包容性仍存在短板。当前家校社协同已进入制度精细化的改革深水区，亟需通过更为可行的家校社协同机制与平台构建更坚韧的支持体系，这既是应对人口结构剧变的战略选择，更是实现教育治理现代化的必由之路。

4 对我国家庭教育指导模式的建议

要实现家校社协同育人目标，需从认知重构与能力开发双重维度推动家长角色转型。家长参与不应局限于被动配合学校事务，而需构建以赋权为核心的参与框架，使家长真正成为教育决策的共建者与育人实践的共创者。

4.1 创设家长实质性参与的教育场域

首先，建立家长决策赋权机制。在学校发展规划、课程设计等关键环节设置家长代表席位，建立常态化意见征询制度。例如，日本“家长支援小组”模式中，家长通过参与校本课程开发实现教育话语权的实质性提升。

其次，建立教学共建平台。借鉴美国“家长集体参与”经验，开发家长进课堂、家校联合教研等机制。具备专业特长的家长可参与STEAM课程设计，务工家长可开展职业启蒙讲座，使家长资源转化为特色教育资源。

最后，构建家校双向资源流通体系。突破传统“学校主导—家庭响应”的单向传输模式，建立双向互惠的资源共享机制。一方面，学校资源开放。向家长系统化开放图书馆、实验室等物理空间及数字教育资源平台，提供家庭教育方法论指导。另一方面，家长资源激活。建立家长教育资源库，分类整合职业经验、文化传统等差异化资源，如流动儿童家长可提供多元文化视角，农村家长可贡献乡土知识体系。

4.2 打造专业化支持体系

首先，完善家庭教育指导师职业化路径。建立清晰的初级、中级、高级阶梯式家庭教育指导师职业资格认证体系，各层级考核标准应具备显著区分度与针对性。初级认证着重考察家庭教育基础理论知识，涵盖教育学、心理学基础概念，以及常见家庭问题的识别等，通过线上标准化考试检验。中级认证提升难度，要求掌握家庭关系处理、亲子沟通技巧等实操方法，以案例分析、模拟咨询等形式，结合线下考核评定。高级认证聚焦于复杂家庭问题的深度剖析与综合干预，需提交实际案例处理成果、进行专家评审及现场答辩，确保从业者具备深厚专业素养与丰富实践经验。

其次，定期对已获证人员开展继续教育与资格复审，督促其紧跟行业前沿动态，持续更新知识技能，维持证书效力，保证市场上家庭教育指导师的专业水准。

4.3 利用数字化手段提升协同效率

首先，整合现有教育平台，开发一站式家校社协同服务系统。中国可以充分借鉴新加坡“家长网关App”和印尼数字化治理的成功实践经验，对现有教育平台进行整合，如“国家中小学智慧教育平台”等。开发一站式家校社协同服务系统，这一系统将涵盖政策查询、资源共享、在线培训等多项功能。无论是城市还是农村的学校、家庭和社会教育机构，都可以通过这个平台获取到丰富的教学资料、课程视频、教育案例等资源，提升教育质量。

其次，关注城乡数字鸿沟问题，保障弱势家庭平等获取数字化教育资源。一方面，要加大对农村和偏远地区的硬件支持力度，为学校配备先进的多媒体教学设备，为教师和学生提供良好的教学环境。另一方面，要加强对弱势家庭的技能培训。组织专业的培训团队，深入农村和偏远地区，为家长和学生提供数字化技能培训，包括如何使用智能手机、平板电脑等设备，如何访问教育平台、下载教育资源等。通过硬件支持与技能培训相结合的方式，保障弱势家庭平等获取数字化教育资源。

4.4 聚焦特殊群体，构建精准家庭教育支持体系

首先，创新特殊儿童家庭教育专业补偿模式。整合医疗、教育、社区三方资源，搭建“医疗—教育—社区”联动干预体系。医疗机构负责特殊儿童疾病诊断、康复治疗方案制定；教育部门组织特殊教育学校、普通学校随班就读支持团队，为特殊儿童提供适宜教育服务，开展教师专业培训，提升融合教育质量；社区则承担家庭探访、资源链接与活动组织职能。例如，社区定期组织特殊儿童家庭亲子活动，增进孩子社交能力；链接社会爱心企业，为家庭困难的特殊儿童捐赠康复设备、学习用品等物资。三方协同合作，为特殊儿童家庭提供全方位、持续性的家庭教育支持，助力特殊儿童健康成长。

其次，完善留守/流动儿童全方位关怀机制。建立专门针对留守/流动儿童的数字化动态管理平台，与公安、教育、民政等多部门数据实时对接，精准采集儿童基本信息、家庭状况、监护人联系方式等内容，形成一人一档。定期更新档案数据，追踪儿童生活环境、学习情况及心理状态变化，确保信息的及时性与准确性，为后续干预措施提供坚实数据支撑。例如，每学期与学校联合开展信息普查，及时掌握新学期流动儿童入学转学动态，以及留守儿童因父母返乡或外出务工导致的监护变更情况。

最后，依托专业机构开展精准指导。例如，妇幼保健机构凭借专业医疗资源，组建由儿科医生、康复治疗师、心理咨询师构成的专家团队，为孤独症儿童家长开设系统培训课程。每周开展线下实操课程，家长在专业人员指导下，学习应用行为分析（ABA）疗法在家庭场景中的运用；日常通过线上平台，家长随时反馈孩子训练情况，专家及时给予针对性建议。医疗机构联合教育部门、社区，开设公益心理门诊，为特殊儿童及家长提供免费心理咨询服务。心理专家根据特殊儿童心理特点，如脑瘫儿童可能面临的自卑心理、学习障碍儿童的注意力问题等，制定个性化心理辅导方案。同时，为家长开展心理健康讲座，缓解其因照顾特殊儿童产生的焦虑、压力等负面情绪，提升家长心理调适能力，营造良好家庭心理氛围。

5 结语

在全球教育从“单一主体”向“多元共治”转型的背景下，构建“家校社”协同育人机制已成为各国破解教育公平与质量难题的核心路径。本文通过比较美、德、日等国的实践经验发现，成功的家庭教育指导模式需以立法保障为基础、专业支持为依托、技术赋能为工具、精准补偿为补充，并充分调动多元主体的共治潜能。

我国《家庭教育促进法》的颁布为协同育人提供了制度框架，但其落地仍面临政策细化不足、资源分配不均等挑战。未来，需在借鉴国际经验的基础上，立足本土实际，强化立法刚性、推动专业化和数字化建设、完善弱势群体补偿机制，并探索政府主导下的社会共治路径。此外，后续研究可进一步关注农村地区、少数民族等特殊群体的家庭教育需求，以构建更具包容性与适应性的中国特色协同育人体系。

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