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党的二十大报告指出，教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性和战略性支撑，强调“着力造就拔尖创新人才”[1]。“拔尖创新人才”是国家为了促进知识经济的发展和全面建成小康社会的需要而提出的特殊人才类型[2]，其培养是一个多阶段、长期的过程。基础教育阶段承担着拔尖创新人才早期选拔与培育的重任，及早识别、选拔和培养能够有效提升他们的创新素养和能力，为其成长筑牢基础，从而助力实现“拔尖”目标。现有研究与政策多聚焦于国内高等教育阶段拔尖创新人才的培育，缺乏对国外以及基础教育阶段拔尖创新人才培育的研究。

加拿大在教育和创新领域具有深厚积累，拥有丰富的拔尖创新人才培养策略和实践经验。鉴于此，对加拿大早期人才培养经验进行梳理分析，可为我国构建自主的拔尖创新人才体系提供一定参考，助力国家科技自主创新。

1 加拿大拔尖创新人才早期培养的逻辑路向

1.1 历史逻辑：立体化培养体系的逐步构建

加拿大作为全球最早系统开展天才教育的国家之一，已通过政策引导与认知提升的协同推进，形成了贯穿基础教育阶段的立体化培养体系。

加拿大的天才教育发展可分为三个阶段。首先是起步阶段，1914年安大略省率先出台天才儿童教育的法律，随后，不列颠哥伦比亚省、萨斯喀彻温省等省份也通过法律、指南等形式保障天才教育的发展，通过法律确立制度框架，奠定了天才教育的基础。其次是发展阶段，随着法律政策的颁布落实，各省和地区通过建设专门学校、拓展课程体系，扩大教育覆盖面。最后是信息化阶段，随着20世纪末现代信息技术的发展以及天才教育研究的深入，各省和地区针对不同社会背景、不同地区的学生提供个性化的支持。

在认知上，从“智力本位”到“全人发展”的转变。早期定义聚焦于智力成就，安大略省将“天才儿童”定义为“在多个领域中的任何一个领域都有可能取得非凡成就，包括智力和创造能力、音乐、艺术和运动表现以及社交和领导技能”的儿童[3]。中期扩展至创造、艺术等领域，萨斯喀彻温省将天才定义为至少在特定的学术能力、推理和发散思维、视觉或表演艺术、心理运动能力等一个领域中表现优异或表现出潜力的学生[4]。后期，阿尔伯塔省创新性地提出包含智力特征（如语言能力、问题解决能力等）与情感特征（如完美主义、敏感度等）的双维评价体系[5]。

1.2 现实逻辑：国际竞争与社会公平的需要

21世纪全球经济竞争日益激烈，教育公平诉求愈发强烈。加拿大积极推行“加拿大2067”计划，实现了国家竞争力提升与社会公平保障的协同共进[6]。

随着技术迭代不断加速，全球范围内的人才竞争愈发激烈。加拿大通过精心制定贯穿基础教育全周期的培养方案，致力于从早期开始培育既拥有前沿知识储备，又具备批判性思维和创新实践能力的复合型人才，为应对未来劳动力市场的深刻变革提供了可持续的人才支撑。

该计划突破了传统教育分层机制，构建起三维公平保障体系。在教学实施环节，积极采用个性化学习模式，搭建混合式教学场景，尊重每个孩子的独特天赋和学习节奏，为他们提供个性化的成长路径。在素养培育方面，系统整合批判性思维、可持续发展意识等核心素养，尤其注重强化弱势群体的职业发展基础能力。这有助于在早期为所有学生提供平等的机会，挖掘潜在的拔尖创新人才。在环境建设方面，通过营造包容性校园文化以及均衡配置教育资源，努力消除地域、族裔及社会经济地位等因素造成的教育机会差异，确保每个孩子都有机会展现自己的创新潜能。

作为基础教育改革的系统性工程，这一计划的实施为我国开展拔尖创新人才早期培养工作提供了极具价值的范式参考。

1.3 育人逻辑：因材施教的个性培育

教育公平旨在确保每位学生获得个性化最优发展。加拿大将天才学生归入特殊需求范畴，秉持提供适宜发展条件的理念，致力于因材施教。

在加拿大，天才儿童因智力、认知、情感和社会需求的独特性，难以适应常规教育。各地区的多样培育模式可归纳为分班、加速和充实三种模式[7]。分班模式例如在安大略省，三年级选拔天才儿童，入选者从四年级至十年级在特殊班级接受教育，之后再回归普通班级。加速模式提供大学先修课程、函授课程和国际课程等，让天才儿童依据自身情况选择路径，挖掘潜力。充实模式则通过文化精修、课外活动等特殊课程，丰富知识储备，拓宽知识面，培养综合素养[8]。

不列颠哥伦比亚省提供强制性特殊教育服务。其《特殊教育服务：政策、程序和指南手册》强调保障特殊需要学生公平的学习机会，要求学区提供差异化服务。尽管全省天才教育项目因地制宜各有不同，但均围绕因材施教的核心，为天才儿童打造适宜的成长环境[9]。

加拿大从理念到实践，通过多样化的培育模式和地区特色实践，诠释了因材施教育人逻辑，为天才儿童的个性化培育提供了丰富经验和范例。

2 加拿大拔尖创新人才早期培养的现实表征

2.1 系统化

加拿大各地区教育各有不同，但总体上对于天才儿童教育，已经形成了包含发现、评估、培育等连贯程序在内的完整体系。

在选拔方面，选拔过程公平且系统。以安大略省阶梯式筛选体系为例，每年11月至12月间，全省三年级（约8岁）儿童均需参加加拿大认知能力测试（CCAT），通过语言、数学、逻辑三个维度评估认知潜力。总分达标者将进入韦氏儿童智力量表（WISC-V）测试，由专业心理顾问进行，重点考察记忆、推理等核心能力。最终，综合得分位列前2%的候选者将由安置审查委员会（IPRC）进行多维评定，考量创造力、领导力及学习动机等素质［10］。

在评估方面，采取多样化的评估标准。不列颠哥伦比亚省创新性地提出了“多元评估模型”，突破了传统单一测试框架。该体系整合了教师观察量表、学业轨迹追踪及深度访谈等多来源数据，强调对非学术领域天赋的识别［11］。

在培育方面，实施个性化培育。全国各学区遴选1至2所基地校设立天才班，实行自主择班机制。课程设置突破年级限制，根据学生认知发展曲线动态调整教学策略。典型培养周期贯穿小学四年级至中学十年级，后期逐步融入常规教育体系[8]。

该体系通过标准化筛选与个性化培育的有机结合，既保障了教育公平，又充分释放了天才儿童的发展潜能，形成了独具特色的加拿大范式。

2.2 规范化

加拿大天才教育呈现典型的地方分权特征。联邦层面未设统一管理机构，各省及地区教育厅自主构建法规框架。这种治理模式既保障了教育政策的区域适应性，又形成了多元创新的制度生态。

在立法方面，加拿大1982年《宪法》确立了教育公平原则[7]，构成基础性保障，推动各省陆续完善地方立法。目前，安大略、不列颠哥伦比亚省等已建立专项法规体系。其中，安大略省1984年首次从法律层面明确：教师须掌握特殊教育技能，学校须为天才生配置个性化培养方案[12]。该省次年发布的补充文件，成为全国首个强制实施天才教育计划的省级法规。

在区域创新方面，不列颠哥伦比亚省自19世纪末开启立法探索，1955年确立专项拨款制度，20世纪70年代创建省级特殊教育司，21世纪推出模块化《天才教育指南》。该指南包含12项操作标准，涵盖鉴定流程、课程模型、评估工具等全链条要素，并创新设置特色项目，如中学阶段开设大学先修课程，偏远地区实施课程本土化改造计划等[7]。

在社会协同方面，非政府力量构成重要补充机制。以加拿大天才儿童协会（CAGC）为代表的专业组织，通过搭建教师培训网络、开发家长指导手册等方式，持续推动天才教育标准优化[4]。

2.3 多样化

加拿大天才教育体系以教育公平为核心理念。该体系既重视认知能力提升，又同步关注情感发展、动机培养与社会适应等非认知维度，形成了独特的教育生态。

在各省教育实践中，安大略省构建了分层培养体系：在组织形式上设置混合能力教学班、强化班与活页班三类；在实施路径上采用分班制、加速制与充实制三种模式。以多伦多地区中学为例，每位天才生都配有融合普通课程与特殊教育课程的综合课表[7]。教师团队通过个人教育计划（IEP）进行精准施教，该计划包含学习特征分析、优势评估与发展建议等要素。阿尔伯塔省推行个性化课程计划（IPP），建立动态评估体系：通过专项测评确定学生水平，制定包含3至5个可量化目标的年度计划。该体系通过替代性学习活动深化知识建构，培养学生自主学习能力[5]。不列颠哥伦比亚省则构建了多元支持网络，为天才儿童提供除常规课程外的导师指导、心理咨询等补偿性服务［11］。

天才教育入学机制充分体现教育民主化理念，家长与学生享有完全自主的决策权，可在评估阶段选择是否参与项目，在培养过程中保留退出权利。学校每年组织家校协商会，确保教育选择权始终归属于受教育主体。

3 加拿大拔尖创新人才早期培养的实践路径

3.1 课程设计

加拿大各省的天才儿童教育课程各具特色，呈现出从探索到完善的发展过程。1932年，萨斯喀彻温大学的雷考克博士开发了天才教育课程，但直到1978年教育法修订后，学校才正式获得法律授权为天才学生开设特别课程。阿尔伯塔省在1985年通过教育政策明确定义：天才学生是具有杰出能力并能做出卓越贡献的群体，需要通过差异化课程充分发展其潜能[5]。

在天才儿童教育保障最为完善的安大略省，法律明确要求各学区必须为天才儿童提供服务。多伦多地区从小学四年级开始实施个性化教育计划（IEP）。每年教育局都会联合家长召开专项会议，根据学生成长情况动态调整教育方案。不列颠哥伦比亚省的温哥华市采用混龄教学模式，为在STEM、艺术等领域展现特长的儿童配备专业教师，通过历史探究、诗歌创作等多元化课程激发潜能。这种灵活的教育模式既保障了学业基础，又充分尊重了个体差异［13］。

各省课程都注重开发学生的个性潜能，并在实践中逐步完善调整，反映出加拿大天才教育课程系统化发展的演变趋势。

3.2 师资建设

加拿大各省和地区高度重视天才教育教师的培养。研究表明，经过专业培训的教师更易识别天才儿童，受过特训的教师也更支持天才学生与相关项目。

1982年，加拿大全国天才儿童协会（NAGC）提出了天才儿童教师培训标准，要求课程具备灵活性、跨学科性及领导力等特性。其规定教师教育课程应涵盖天才儿童的识别与定义、课程模式、教学方法及儿童发展等主题。NAGC将培训课程分为一般课程（至少包括四门上述课程、三门学科领域课程及一门实习课程）和艺术教师培训课程；培训方式包括监督实习、书面作业与科研经验[7]。

NAGC对天才教育教师资格设定了四项要求：完成至少三门天才教育课程；具备两年常规课堂成功教学经验及与天才儿童交流的经验；发表天才教育相关文章或进行相关研究；加入各级天才教育专业组织并积极参与工作。严格的资格认证要求确保教师既具备专业知识，又拥有实践智慧。这种制度设计不仅显著提升了天才儿童识别的科学性，更强化了教育者的专业支持能力，有效保障了教育资源供给的质量。

3.3 评价体系

加拿大通过科学完善的评估体系精准识别儿童天赋，助力个性化成长与教育资源优化配置。其评估体系包含两大核心模块：简明天赋测试和综合心理教育评估，均由注册教育心理学家执行。简明天赋测试包括面谈、认知能力测试、学业技能及社会情感问题评估等。心理教育评估在简明天赋测试的基础上，进一步评估推理、问题解决、记忆力、注意力等认知指标。

评估实施注重区域差异化与个体适应性。例如，安大略省多伦多地区以韦氏儿童智力量表为主，对非英语背景或学习困难学生，适当放宽智力测试标准；而不列颠哥伦比亚省则通过法规要求定期追踪学生个人学习进展，动态调整教学计划并及时反馈成效。

加拿大的评估体系具有三大特点：首先是个性化，针对学生背景与能力差异灵活调整评估标准；其次是持续性，贯穿教育全过程的动态跟踪与反馈机制；最后是全面性，覆盖认知、学术、社会情感等多维度的综合测评。

3.4 支持体系

专门的支持体系对天才儿童培养的有效实施至关重要，需要国家和地区的积极推动。

1972年，安大略省成立天才儿童协会，为天才儿童及其父母提供信息、宣传与支持。1978年，不列颠哥伦比亚省创建天才儿童教育者协会，为教师提供在职培训及家长信息服务[13]。阿尔伯塔省设有天才儿童教育委员会，由对该领域感兴趣的专业人员组成，负责出版教师培训文件及AGATE（加拿大唯一的资优教育期刊）[14]。除了专门机构，各省和地区还设有多种天才儿童支持计划。1993年，温哥华市启动“学术天才学生过渡计划”，为有学术天赋且希望提早进入大学的儿童提供跨学科课程、学术研究及专家指导机会[15]。萨斯喀彻温省设立“资优学习者教育领导和培训项目”为天才儿童及其相关人员提供咨询援助。

在资金支持方面，加拿大多个地区规定“天才班”学生享受免费教育。安大略省要求教育部长为家长提供特殊教育身份或安置决定的上诉程序，确保家长无需支付特殊教育计划和服务费用[16]。同时，该省为天才儿童提供“特殊教育补助金”，并吸引资金，为学校董事会提供运营资金以支持课堂需求和学校运营。

综上所述，加拿大各省和地区通过多样的机构、计划及资金支持，构建起全面且有力的天才儿童教育保障体系，有效推动了天才教育的持续发展。

4 加拿大拔尖创新人才早期培养对我国的启示

自 1978 年中国科学技术大学设立“少年班”以来，我国先后启动“基础学科拔尖创新人才培养计划”“中学生英才计划”等，拔尖人才培养工程已超过40年。习近平总书记在全国科技创新大会上明确指出要“着力造就拔尖创新人才，聚天下英才而用之”[17]。当前我国拔尖创新人才培养面临诸多困境，借鉴加拿大天才教育经验或可提供新思路。

4.1 兼顾人才培养与教育公平

我国拔尖创新人才培养长期受到合理性质疑。其实施依赖家长及社会支持，但社会对培养目标的认知较为模糊。多数民众秉持绝对公平观念，认为拔尖人才培育违背教育公平，主张全体学生均等教育。支持者认为早期培养有利于因材施教与人才储备；反对者则强调全体学生均衡发展，担忧单独设课可能引发家长抵制。20世纪人大附中、北京八中等校的早期培养尝试皆因“教育公平”争议而中断［18］。

加拿大秉持“确保包容和公平的优质教育，并为所有人提供终身学习机会”这一可持续发展目标，尤其重视消除历史上边缘群体遭遇的不平等阻碍。在这一理念的指引下，加拿大高度关注教育公平。例如，多伦多地区每年都会邀请家长共同商讨制定学生下一年的教学计划，并且安排个别或群体测试，这一举措既为天才儿童提供了适宜的发展路径，又可避免忽略其他群体的教育权益。

选拔拔尖人才是因材施教的必然要求，为有潜能的学生提供针对性课程是高质量教育公平的体现。要保障教育公平与高质量发展并行，需关注地区、学段、校际差异，协调资源分配，缩小教育差距。

4.2 政策支持体系建设

拔尖创新人才培养涉及多方利益相关者及不同教育阶段，需要协同参与。

从立法层面来看，我国现行教育法律如《教育法》《义务教育法》等尚未涉及拔尖人才教育，导致资源供给与优先性不足。加拿大通过教育立法保障特殊教育项目的开展，例如安大略省将天才教育纳入特殊教育法案。我国应制定专门法律法规，明确拔尖创新人才培养的权威性与法律依据。

在经费投入方面，加拿大通过立法修订财政制度，明确天才儿童教育经费的保障机制。我国需通过法律明确拔尖人才教育经费支持，厘清各层级行为主体的责任。关于机构建设，加拿大各省和地区存在众多天才教育组织。我国应积极立法并成立专门机构，明确其职责、权力与保障措施。在教师培育方面，应将英才教育纳入教师培养培训体系，提升师资专业化水平，同时建立拔尖创新人才教育研究机构，结合基础与应用研究，推动实践创新。

4.3 建立多元选拔指标

长期以来，我国的教育评价以智力测试为主，侧重考查记忆与解题能力，忽视创新能力。我国基础教育虽强调素质教育，但受分数导向评价体系的影响，大部分地区仍以应试教育为主，单一的选拔培养体系在一定程度上限制了人才的数量与质量。加拿大对天才儿童的概念界定兼顾智力与非智力因素，考查知觉敏锐、注意力集中、想象力丰富等智力素质，以及兴趣广泛、求知欲等性格品质，并通过学科交叉、心理干预、家校协同等方式助力学生发展。

“拔尖”是个人与环境双重作用的结果。基础教育应关注全体学生的个体潜能激发，从多角度评价学生，建立全过程、多阶段、长周期、动态的评价体系，平衡教育公平与人才培养，实现“因材施教”。

4.4 完善培养体系

目前我国缺乏专门的拔尖人才项目、教材、课程和师资，同质化的课程与培养方案无法满足学生需求，还缺少相关管理与培育制度以及教师队伍建设。我国拔尖创新人才培养侧重于“选拔”而非“培养”，尚未形成持续有效的人才供应体系。

加拿大的早期拔尖人才培养体系展现出较高的完善性。其项目多元且个性化，适应不同需求；教材针对性强，注重跨学科整合；课程灵活深入，平衡理论与实践；师资培养体系完善，资格要求严格。通过这些措施，加拿大为天才儿童提供了全面而精准的教育支持，不仅关注学术能力提升，还注重综合素质发展，为拔尖人才的成长奠定了坚实基础。

我国应建立因材施教的拔尖创新人才培养体系。在课程建设方面，确保课程的基础性、综合性、挑战性和前沿性，提供多样化课程和个性化培养方案。在师资建设方面，应通过专门培训项目为基础教育阶段输送专业教师，引导教师树立积极态度，吸引更多人才加入教师队伍。

加拿大的成功经验不仅展示了其在教育领域的卓越成就，也为我国在新时代背景下推进拔尖创新人才培养提供了宝贵的参考。可适当借鉴加拿大的先进理念和实践路径，结合本国国情，积极探索适合中国特色的拔尖创新人才培养模式，为实现教育强国贡献力量。

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