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1 引言：教育高质量发展与师德建设的新要求

当前，我国基础教育正处于从规模扩展向质量提升转型的关键时期。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》强调加快建设高质量教育体系，且多次出现有关“质量”的表述，教育质量已成为教育强国建设的重中之重[1]。基础教育发展重心正从规模扩张转向内涵提升，从基本均衡迈向优质均衡[2]。在这一时代转型中，师德师风建设作为影响教育质量的关键因素，其系统性薄弱与现实复杂性之间的矛盾日益凸显。传统单一化、形式化的师德建设模式难以回应教师在微观、中观和宏观多重生态系统中所面临的真实困境，也无法有效支撑“立德树人”根本任务的落实。习近平总书记指出：“教师是教育工作的中坚力量，有质量的教师，才会有高质量的教育。”教师队伍高质量发展是教育高质量发展最重要的工作，师德师风是评价教师队伍质量的第一标准，也是教师职业的灵魂所在[3]。尤其在基础教育阶段，学生身心发展处于关键期，教师的言行举止深刻影响着学生价值观念的形成与发展，加强师德师风建设因此具有特殊重要性和紧迫性。本文基于布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，将师德师风视为嵌套于微观（教师个体）、中观（学校制度）与宏观（社会文化）系统互动中的动态生成过程[4]。针对当前师德建设存在的现实困境，从理论支撑、现实困境、实践路径三个维度，系统论证师德师风生态化体系建设的必然性与实施策略，为基础教育高质量发展提供价值引领与师资保障。

2 理论支撑：师德师风生态化建设的学理依据

以往研究在理论建构与解释深度上存在一定局限，多停留在现象描述与对策罗列层面，未能深入剖析师德问题的系统性与结构性成因。例如，王倩（2025）虽然指出了师德建设中存在力度不足、典型树立有限、方法单一和机制不完善等现实困境，但其分析多依赖于政策解读与经验归纳，缺乏如生态学、社会学或组织行为学等具有统摄力的中层理论作为分析框架，因而难以触及师德问题背后的深层机制[5]。类似地，袁进霞（2017）将高校师德问题归因于教师个体在责任感、自律意识、使命感等方面的缺失，强调应加强制度机制建设[6]，但其分析呈现“点状”或“清单式”特征，未能揭示微观、中观与宏观系统层面之间的复杂互动及其对教师行为的结构性塑造。这种视角往往将问题归咎于个体或外部环境，忽视了制度安排、学校文化与社会期待等系统因素的共同影响，未能将师德问题置于更广阔的关系网络中加以审视。此外，王继红等（2020）所提出的对策建议，如“完善管理格局”“健全机制”等[7]，虽方向正确却内容泛化，与多数同类研究存在同质化倾向，体现出较强的管理主义与规训色彩。其逻辑隐含了一种自上而下的外部纠偏思路，即通过强化管理手段与教育培训以规范“问题教师”，而未从根本上反思系统支持与教师赋能的重要性，未能突破“管控—服从”的传统范式。

教育生态学为理解并系统回应上述局限提供了关键理论视角。该理论将教育视为有机、动态且相互依存的生态系统，强调系统各要素的协同共生与演化关系。依据尤·布朗芬布伦纳的人类发展生态学模型，师德师风实为嵌套于微观系统（教师个体）、中观系统（学校组织）、外层系统（教育制度）及宏观系统（社会文化）交互作用中的动态生成产物。该结构表明，师德建设不能仅停留于外在规范或个体道德呼吁，而必须通过多层次支持性环境的创设，促进教师在真实教育情境中的道德自主发展与专业认同。相关民族地区基础教育研究亦表明，当教师处于文化冲突显著的“边缘生态位”时，其职业认同与教学行为会因文化适应压力产生波动，单一制度约束效果有限，必须依托文化融入与系统性资源支持实现生态位优化[8]。由此可见，生态化思路为破解教师在多系统互动中面临的现实困境提供了体系化路径。

3 现实困境：师德师风生态化建设的多维阻滞

3.1 微观系统：教师个体层面的生态位失衡

当前，在追求基础教育高质量发展的宏大背景下，高素质教师队伍的核心作用愈发凸显，而师德师风则是这一核心中的灵魂。然而，传统的师德建设模式往往将教师视为孤立的道德个体，施加高压要求，直接导致教师个体在微观系统中出现“生态位”的严重失衡。

赵培举（2013）研究发现，部分教师出现的对教学散漫敷衍、上课缺乏激情、教学方法单调、照本宣科、无开拓和创新意识等问题[9]。这些问题的背后，可能是多重困境的叠加诱发：教师的职业边界日益模糊，承担着远超出合理范围的“无限责任”，从24小时待命到承担安全第一责任人职责，职业与生活界限逐渐消失，角色严重超载；与此同时，他们又常面临情感关怀缺失、专业发展支持不足、物质保障不充分及权益保障机制缺位等资源匮乏的窘境；更叠加行政指令、升学压力、家长过度干预、网络舆论审判以及形式主义考核等多重扭曲的压力源，且评价体系往往重结果分数、轻育人过程。这一切，使得教师深陷于边界不清、支持不足、压力过载、评价失真的失衡微观生态系统。

在这种失衡的生态压力下，教师为求生存与发展，被迫形成不同的“迎合”策略。一种是“被动迎合”，本质上属于生存策略：教师为规避惩罚、缓解焦虑、保障职业安全，不得不忍气吞声接受不合理要求，过度承担非教学负担，甚至违背教育原则向无理诉求妥协，牺牲个人健康和家庭生活。这种内心不认同却无力反抗的状态，是生态压力超出承受极限时的防御性反应，它不断加剧教师的职业倦怠，侵蚀其主体性和教育热情，最终导致深刻的道德异化。另一种是“主动迎合”，更偏向功利策略：在评优评先、职称晋升等评价激励中，“师德”被标签化考核或受名利目标驱动，教师会有意识地调整行为，刻意塑造“无私奉献”的符合期待形象，甚至借“师德”进行自我包装。这种工具性策略将道德表现异化为获取资源的筹码，进一步加剧了教师群体内部的“内卷”和不公感。

无论是被动迎合还是主动迎合，其发展轨迹都极易滑向“道德绑架”的深渊。这种“绑架”一方面来自外部：社会舆论用“春蚕到死丝方尽”的刻板印象向教师施压，部分家长以“我交了钱你就该……”的逻辑提出超出合理限度的要求，甚至部分教育行政管理者挥舞“师德”大棒，强制推行不合理指令。另一方面，长期的压迫和“圣人化”标签，让部分教师将这些不合理期待内化为自我要求，陷入强烈的道德焦虑和自我谴责，形成深刻的自我绑架。被动迎合是被绑架的直接体现，而主动迎合虽可能成为个体应对绑架的扭曲方式，反过来却变相为绑架提供了“合理性”证明。

3.2 中观外层系统：学校体系和制度设计层面的生态缺位

学校是教师工作生活的主要场所，也是教师充分实现自我价值的空间［10］。加强师德师风建设，是落实立德树人根本任务、实现内涵式高质量发展的重要内容[11]。纵观当下的教育体系，部分学校将师德建设过度简化为管理工具和考核指标，而非营造培育教师专业成长、滋养职业幸福的文化氛围。许多学校将师德要求具象化为繁杂的行为指令和冰冷的量化考核标准，通过密集的检查、评比及“一票否决”等手段实施管控[12]。这种管理模式，将本应充满人文关怀的师德实践异化为机械的程序遵循和规避风险的自保行为，极大压抑了教师的专业判断，压缩了育人的实践空间。学校体系未能有效构建起鼓励协作、包容试错、尊师重教，且能及时回应教师合理诉求的支持性中观系统，反而在实践中异化为教师额外的精神负担和职业焦虑的来源。学校作为教师最直接的工作环境，其管理文化与支持系统的生态缺位，正是造成教师“要求高、支持少”困境的关键所在。

深入到制度设计层面，其生态缺失的症结体现在资源配置与激励机制的严重脱节。制度设计往往对教师的师德表现提出了极其严格甚至近乎苛刻的要求——包括超长的工作时间投入、高度的情感劳动付出、应对复杂家校社关系的压力，以及承担非教学性事务的负担。然而，在至关重要的回报机制上，无论是体现专业尊严与社会地位的薪酬待遇、职称评定中对育人成效和师德实践的科学合理评价，还是对教师身心健康的保障、职业倦怠的有效预防与关怀，均存在明显的制度性补偿不足与结构性缺失。“要求”和“回报”的严重不匹配，是导致教师职业倦怠、动力衰减乃至优秀人才流失的核心根源。制度设计的非生态性，使师德规范的推行面临严峻挑战，成为制约教师群体认同感与职业幸福感提升的深层阻碍。

3.3 宏观系统：文化环境层面的生态化稀释

当前，基础教育领域师德师风建设面临的核心困境之一，在于支撑其健康发展的宏观文化环境正经历生态化稀释，这无形中加剧了教师的职业压力，扭曲了师德实践的伦理空间。教师日益成为文化场域中被凝视、评判乃至规训的对象，其道德行为选择不再单纯源于专业自觉，而被迫嵌入充满张力的外部期待与舆论约束之中，师德生长的文化土壤面临养分流失的危机。

在媒介建构的拟态环境中，教师承受着前所未有的道德压力。新媒体时代对教育事件的选择性聚焦与碎片化传播，往往将个别教师的失范行为无限放大，进而投射为对整个教师职业群体的道德审判。这种媒介逻辑催生出一种“全景敞视”效应[13]：教师时刻感知自身处于公众监督之下，言行被置于放大镜中检视。这迫使教师陷入过度防御状态——为避免舆情风险，许多教师不得不采取“不求有功，但求无过”的保守策略，甚至放弃必要的教育惩戒权与学生心理干预职责以保全自身。媒介环境中不断强化的道德增压机制，实质上压缩了教师基于专业判断开展创造性育人实践的空间，也将师德异化为规避风险的表演性生存手段。

更深层的文化生态失衡，体现为社会对教师道德宽容度的普遍匮乏。在“圣人化”师德叙事的长期影响下，公众往往将教师预设为完美无瑕的道德符号，却忽视其作为普通人的情感限度与认知边界。这种单向度的道德期待导致两个尖锐矛盾：一方面，社会拒绝承认教师可能存在的专业试错和情感耗竭的普遍性，将教师偶尔的情绪波动或方法失当，直接等同于师德沦丧；另一方面，当教师遭遇诬告或误解时，缺乏有效的行业保护机制与舆论纠偏渠道。道德宽容度的缺失，割裂了师德建设中“理想应然”与“现实实然”的合理联系，使教师深陷伦理困境，最终侵蚀其职业认同的根基。

学术文化环境的功利主义转向，进一步加剧了教师的精神异化。在“唯论文”“唯课题”的科研评价体系驱动下，基础教育教师被强行纳入学术生产链条，承担与其本职工作脱节的科研任务。这种制度性错配催生出普遍的学术焦虑：教师被迫在备课授课、班级管理、家校沟通等本职工作之外，耗费大量精力应对形式化的论文写作、课题申报与继续教育学时积累。其直接后果是引发深刻的职业意义危机——当育人实践的核心价值被边缘化，当教学创新让位于功利性学术指标，教师难以从工作中获得价值确认，陷入“繁忙却空虚”的存在性焦虑。学术异化本质上解构了师德的实践载体，使教师陷入“为生存而表演”的状态，师德建设也由此丧失情感动力与精神支点。

4 突破路径：构建师德师风生态化建设体系

师德师风生态化建设绝非微观、中观、宏观措施的简单叠加，其核心在于重构系统间的信任关系与问责逻辑。传统模式以“信用”（credit）取代“信任”（trust），依靠量化考核与事后惩罚，导致教师陷入防御性沉默与表演性付出。生态化建设则致力于构建一种以信任为基础、以发展为旨归的良性问责文化。下文所述路径，分别从主体性信任重建、制度性信任保障、文化性信任滋养三个维度，旨在破解“要求—回报”失衡的深层机制，为师德生成提供可持续的动力源泉。

4.1 重建主体性信任：培育教师的道德自主与专业抗逆力

打破“迎合—绑架”的恶性循环，必须从管理哲学上实现根本转向，即从自上而下的“规训”转向基于尊重的“信任”，系统性重建对教师作为道德与专业主体的信任。这意味着整个生态系统需完成从“道德规训”到“道德理解”的转向：认可教师角色的完整性，尊重其在具体情境中的专业与伦理判断，并共情性地理解其在结构压力下的现实挣扎。外部系统应以支持性态度替代监视思维，营造安全、包容的成长氛围，以抵御权力运作对教师主体性的侵蚀。赋能教师“内心”，本质是培育其道德自觉、专业自主与心理韧性——即通过积累“决策资本”[14]，使教师获得在复杂情境中做出专业判断的智慧与稳定的内心秩序，从而令外部“问责”从压迫性监视转变为基于信任的专业责任对话，真正体现“发展性问责”的内涵。具体而言，需通过创设道德反思的安全空间引导教师内化教育信念，通过减少不必要的行政干预，保障其教学与德育的自主权以发展实践智慧，并通过建立有效的心理关怀机制提升情绪管理与抗压能力——正如王培颖（2009）指出，心理关怀与良好环境能助教师形成稳定情绪、坚强意志与健康心理，有效应对多重压力，为坚守道德信念提供内在能量[15]。最终，通过表彰真实教育故事、强调育人本体价值，激发教师内在身份认同与职业尊严，使其师德实践从“不得不为”的“表演性”（Performativity）异化中解放，升华为“心之所向”的专业自觉。在这一支持性生态中，教师的道德行为方能源于对教育本质的深刻理解，使师德升华为一种不依赖外部证言、能亲自把握道德理由的“道德理解”（Moral Understanding），即要求个体亲自把握道德理由，不依赖于他人证言[16]。这种道德理解将成为教师专业身份的自然流露，为高质量教育奠定坚实的人文根基。

4.2 重构制度性信任：建立发展性问责与生态化补偿机制

学校中观系统的变革关键在于实现从“管控式管理”向“支持型治理”的文化转型，其制度核心是用“发展性问责”[17]取代“合规性问责”，摒弃将师德简化为冰冷指标的做法，转而构建信任、协作、赋能的组织氛围。例如，通过建立教师专业发展共同体，开展常态化案例研讨，推动教师围绕真实育人困境展开平等对话，在集体智慧中形成共识；同时构建发展性评价体系，依托同行评议、学生成长追踪等多维度方式考察育人实效，使评价真正回归教育本质。制度运行机制的核心在于形成“要求—支持—发展”三位一体的激励闭环，其理论基础在于增强教师的组织支持感[18]，即当教师感知到组织支持时，其职业投入与承诺将显著提升。正如周洪宇（2020）所强调的“改革教师评价，推进践行教书育人使命”，当前应率先改革评价与分配制度，在职称评审与绩效分配中切实提高师德实践和育人实效的权重[19]，设立“德育卓越教师”专项晋升通道，使潜心育人的教师获得实质性回报；设计“师德积分”制度，将家校沟通、心理辅导等隐性劳动显性化并予以补偿，从制度层面确认和计量情感劳动的价值；实施“师德生态补偿计划”，对高情感消耗岗位提供叠加津贴与心理服务包，以生态化补偿机制解决结构性不公。这些举措共同旨在修复“要求”与“回报”之间的断裂，在教师与制度间建立可预期、公平、互信的良性关系。

4.3 培育文化性信任：营造尊师重教与专业尊重的舆论生态

破解宏观文化环境对师德师风的稀释效应，需实施文化生态净化工程，其终极目标是在社会层面重建对教师专业的信任与尊重，构筑一个允许专业试错、免受污名化恐惧的理性舆论空间，从而将教师从被动的道德表演者解放为主动的专业实践者。正如康永久（2016）所指出的，须警惕教育场域中存在的表演性[20]，首要任务是扭转“圣人化”与“污名化”并存的扭曲叙事，营造“尊师重教”的社会风尚——教师并非“完人”，其心灵同样需要呵护，全社会应共同维护教师职业威望，理解其工作的复杂性并进行公正评价，以减轻其过重的心理负荷[21]。其次，必须建立教育舆情法治化防控机制，通过制定舆情响应与教师名誉保护指南、对失实报道启动澄清程序、推动立法明确教育惩戒权边界，以及为因履职遭诬告的教师提供法律援助，有效抵御媒介“全景敞视”效应所带来的压迫性自我审查，捍卫教师必要的教育行动空间。最后，针对学术功利主义，必须重构健康的学术生态，其核心是保障学术自由，既追求社会学术环境的“宽松”，也保障个人学术心态的“自由”[22]，着力建立公平、公正且科学的学术评价体系，尊重知识产权，宽容失败，鼓励创新，使学术活动摆脱功利驱动、回归本质，这既解除了强加于教师身上的不合理负担，也体现了对其专业自主性的深层信任与尊重。唯有社会文化、舆论环境与学术生态多向协同、形成合力，才能为师德师风建设提供丰沃而健康的生态土壤。

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