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1 引言

1.1 研究背景

历史学科的独特性，在于其“以史为鉴”的功能，也就是通过对过去事件的分析和解释，培养学生把握规律、理解当下和预判未来的理性思维，而历史批判性思维正是实现这种功能的关键性工具。

2020年修订的《普通高中历史课程标准》明确提出，历史教学需要“引导学生运用历史唯物主义的观点和方法，对历史材料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度和方法”“形成对历史的正确认识，提高对历史的解释和评判能力”。这些要求使历史批判性思维从潜在的“隐性目标”转化为明确的“显性素养”，标志着历史教育从注重“知识传授”向重视“思维培养”的转型。

但是，在实际的历史教学中，高中历史课堂仍然普遍存在“重记忆、轻思考”“重结论、轻过程”的现象。例如，教师通过板书罗列知识点，学生被动记笔记；评价学生的标准依然是“能否准确复述课本的观点和结论”，而不是“能否根据课本内容提出自己的观点”。这种教学模式不仅很难培养学生的批判性思维，更有可能导致学生形成“历史结论唯一化”的认知，与新课标的要求背道而驰。

1.2 研究意义

理论意义：本文通过解释历史批判性思维的核心要素，并结合高中历史教材的具体内容，既可以丰富历史批判性思维培养的理论体系，也可以为后续研究提供参考。

实践意义：对于高中历史教师来说，本文提出的教学设计、多元史料对比法、过程性评价体系等方法实用性较强，可以直接在高中课堂教学中使用，帮助教师突破教学困境；对于高中生来说，历史批判性思维的培养不仅能提升历史学科成绩，更可以帮助其成长为理性的个体，能够从多个角度来看待世间各类问题。

2 历史批判性思维的概念界定与核心要素

2.1 历史批判性思维的概念内涵

“批判性思维”最早由美国哲学家杜威提出，他将其定义为“对任何信念或假设及其所依据的基础和进一步推导出的结论进行积极、持久和细致的思考”。批判性思维在各个学科有着不同的具体体现，对于历史学科来说，它有着独特的学科属性，不是全盘否定历史，而是以真实历史为前提、以基础史料为核心，对历史事件、历史人物等进行理性思考的思维过程。

施洪昌在《高中历史教学中培养学生批判性思维能力的实践和思考》中指出，批判性思维指做出有目的、自我监督的判断过程；其目的是针对观点和行为形成合理且公正的判断；自我监督是监控自身思维过程、发现错误及自我更正的能力[1]。

与其他学科的批判性思维相比，历史批判性思维的独特性在于，历史事件发生在特定的时空背景中，分析这些历史问题必须思考当时的环境，不能简单以当下的想法评价当时的人和事。这种基于特定时空背景的理性分析，区分了历史批判性思维和其他学科的批判性思维［10］。

2.2 高中生历史批判性思维的核心要素

结合高中生的认知发展水平与历史学科的特性，高中生历史批判性思维的核心要素可概括为以下四个方面。

（1）证据意识：证据意识是历史批判性思维的基础，也就是学生能够主动寻找史料、辨别史料真伪，并合理使用史料。历史学者傅斯年提出“史学即史料学”，强调史料在历史研究中的重要性；在高中历史教学实践中，证据意识的培养，需要让学生认识到史料并不等于史实，不同类型的史料具有不同的可信度与局限性，还需要结合史料的来源和作者的立场进行仔细分析和辨别。

（2）逻辑推理能力：逻辑推理能力是历史批判性思维的核心，指学生能从历史材料中提取有效的信息，据此得到有用的结论[3]。在高中历史课堂教学中，逻辑推理能力培养的难点在于实现历史结论和历史材料的有效结合。逻辑推理能力的培养需关注因果关系辨析与矛盾分析：前者可帮助学生区分直接原因与根本原因、偶然因素与必然因素，避免后归因的片面性；后者则能帮助学生认识历史事件的复杂性，避免片面看待问题、片面评价历史事物。

（3）质疑精神：质疑精神是批判性思维的开端，要求对既定结论保持着怀疑的态度，理性看待已经发生的事情，思考是否还有其他可能性[4]。在高中历史教学中，质疑精神的培养需要突破两个误区：一是教材的结论是不可以质疑的，二是教师的教学也是不可以质疑的。实际上，高中历史教材中一些结论只是大部分学者的主流观点，而不是绝对确定的观点，教师也不是万能的，在知识讲解中也会存在疏漏。对于这些问题，学生都可以抱着怀疑的态度开展学习。这种质疑也不是单纯对教材和教师的否定，只是为了更好地学习和理解历史知识。

（4）多元视角：也就是批判性思维需要理解历史的不同方面。真实的历史事件的参加者身处不同的时代背景和拥有不同的身份，对同一历史事件的描述会存在许多差异。这就要求学生从不同参与者的立场背景出发，客观看待历史事件，避免单一化地看待问题[9]。同时，在历史课堂中，这种多元视角也会塑造学生的大历史观。

3 当前高中历史课堂培养批判性思维的现实困境

3.1 教学模式固化

我国当前高中历史教学模式仍然是以教师为主导、以学生为主体，教师讲授、学生听讲的传统教学模式。这种模式的好处是能让学生能快速学会大量的知识，但不利于培养学生的思维能力，尤其是批判性思维的培养。具体表现为以下两方面。

（1）问题设计缺乏开放性。教师设计的问题基本上都是一些有明确答案的问题，学生不需要深入思考，仅查阅书籍就能找到答案，这种问题也只能培养学生的记忆能力，没有激发学生思维和思考问题的能力，很多教师只要发现学生的回答不是教材中的标准答案，就会让他们记住标准答案，而不是引导其探索新观点，这也导致大多数学生不敢主动提问。

（2）课堂时间分配不均。一节45分钟的高中历史课，教师讲授时间大约35分钟，学生自主思考与讨论时间可能仅10分钟。且课堂讨论多流于形式，学生只是核对答案，很少有不一样的意见碰撞。这导致学生的独立思考尚未充分展开，还没形成自己的观点，就被教师的标准化结论覆盖，从而抑制了批判性思维的生长空间。

3.2 史料运用失当

史料的运用，在高中历史课堂应用中容易单一化、形式化，但史料在高中历史批判性思维培养中具有非常重要的作用，这样就会导致史料的运用存在很大的问题[2]。

（1）史料类型单一，高中历史教学多以教材内置史料为主，并且教师更多使用的是文字史料或图片史料。学生还没有辨别史料的真伪和学习的价值，只需要概括出与教材相关的内容，这种方式并不能让学生认识到不同类型史料的不同价值，也很难培养学生的历史考证能力。

（2）史料分析浅层化。史料的分析中经常会出现重视内容、轻视价值的问题[6]。教师对史料的运用也仅仅停留在知识的表面，而不是深入挖掘其背后的价值。这种浮于表面的史料分析，并不能帮助学生建立史料和书本知识的逻辑关系，很难培养学生运用史料论证自己观点的能力。

3.3 评价体系僵化

我国当前的高中历史评价体系大多是为了成绩和考试服务，已经严重影响了历史批判性思维的培养。

（1）评价的内容主要关注在知识方面，忽视了思考。虽然高中的历史试卷中包含思考题，但评分标准仍然以知识点是否正确为主，并不关注学生的思考过程；只要学生的观点和现在主流的观点不同就会被扣分，即使论证还行。这就导致了学生只要记住知识点，会背诵就行，而不是进行独立思考。

（2）评价方式单一。评价主要是采用终结性评价，很少有学校关注过程性评价；高中最主要的是关注考试成绩，很少关注学生的课堂表现和历史小论文。这就导致了学生可能会背诵知识点应付考试，但在实际问题中依然缺乏理性思考。

3.4 教师能力不足

我国教师当前的问题主要是教育观念落后，缺乏教学策略。教师是培养学生批判性思维的关键性角色，然而部分教师在理念和实践层面仍面临挑战。

（1）教学理念落后。有些教师认为有批判性思维是在质疑教材，不能正确理解批判性思维，对此存在误解，担心会让学生质疑教师的讲授，导致课堂纪律被破坏。因此，在教学中刻意回避有争议的历史问题，并且敷衍回应学生的疑问，本质上就让批判性思维的培养浮于表面，没有很好地培养学生批判性思维能力。

（2）缺乏系统培养策略。有的教师想要培养学生的批判性思维，但没有很好的培养方案，即使认识到这种思维的重要性，也因为没有良好系统的培养方案而没有办法落到实处。

4 高中历史课堂培养批判性思维的具体策略

4.1 转变教学理念

教师教学理念的转变是培养学生历史批判性思维的前提，具体需要实现两个转变：（1）从“标准答案导向”到“多元观点包容”。教师需要认识到历史解释的多样性，需要在课堂上主动发掘有争议性的历史问题，鼓励学生深入思考，包容不同观点[6]。让学生明白“历史评价没有唯一答案，关键在于观点是否有史料支撑”。（2）从“教师主导课堂”到“学生自主探究”。教师减少讲授时间，增加学生自主思考和讨论时间，让学生成为课堂的主体。在实际教学过程中，教师仅作为引导者，负责提出实际问题、纠正学生的逻辑偏差，而不是直接给出标准答案，主要是让学生积极主动的思考。

4.2 优化教学设计

采用“问题链”设计帮助学生深入思考，“问题链”由一系列问题构成，从基础的问题再到需要理解分析的问题，再到指向质疑和评价的问题，层层深入，激发学生的批判性思维[7]。设计问题链需要遵循以下原则：（1）问题需要根据史料分析，避免空泛。问题链的设计也要根据史料，必须要有史料支撑。（2）问题设计需要具有开放性，鼓励不同答案。问题链中的高阶问题避免标准答案，让学生能够提出自己的观点，从不同角度论证自己的观点。无论学生观点如何，只要能结合史料形成逻辑严密的论证，教师都应该给予肯定。

4.3 深化史料教学

用不同的史料进行对比，培养学生的证据意识，教师通过对比不同的史料，辨别史料的真伪等方式，帮助学生建立证据意识，掌握“论从史出”的历史学习方法[5]。（1）提供对立视角的史料，培养多元认知。教师在课堂中需要主动引入立场不同、观点对立的史料，让学生分析史料差异产生的原因，避免单一视角带来的偏见。（2）判断史料真伪，培养历史考证能力。教师需引导学生关注可信度，通过史料来源、内容等分析史料真假，培养学生的史料考证能力[8]。同时，让学生认识到，史料考证需结合史料来源与时代背景，培养学生的证据意识。

4.4 构建合作探究模式

合作探究是培养学生批判性思维的有效途径。学生在与他人的交流中认识问题、学习他人思路、弥补自己思维缺陷，提升思维能力。构建合作探究模式需要注意以下两点：（1）明确讨论的任务。教师应为小组讨论设计任务目标，让讨论围绕具体的问题展开，而不能变成无意义的闲聊。这种有明确目的的讨论，可以保证学生讨论的目标性和有效性，而不只是一种形式。（2）引导学生相互质疑。鼓励学生在小组讨论中提出质疑，对他人观点进行理性判断。通过这种相互质疑的过程，学生可以认识到历史问题的复杂性，也能最大限度地避免片面化评价，从而深化自己的思维。

4.5 改革评价体系

要关注学生的过程性评价表现，教师需要建立“过程性评价与终结性评价相结合”的评价体系，关注学生的思维过程。（1）丰富评价内容，增加思维能力评价标准。在设计评价标准时，教师需要明确高中历史批判性思维能力的具体标准要求。评分标准将批判性思维能力细化为可操作的指标。让学生明确如何提升自己的思维水平，也让教师评价更具客观性。（2）优化评价方式，重视过程性评价。通过追踪学生批判性思维的成长过程，教师也可以及时发现学生的进步与不足，给予针对性指导；学生也可以通过对比他人进步，感知自身成长，增强学习的信心。

5 研究结论

本文通过对高中生历史批判性思维的概念界定、培养困境与应对策略的研究，得出以下结论。

（1）历史批判性思维是基于史料和逻辑的理性思维形式，其核心要素包括证据意识、逻辑推理能力、质疑精神与多元视角，具有鲜明的历史学科特征。

（2）当前高中历史课堂批判性思维培养面临教学模式单向化、史料运用浅层化、评价体系固化、教师能力不足四大困境，其根源在于教学理念落后和考试导向的影响。

（3）通过转变教学理念、优化教学设计、深化史料教学、构建合作探究模式、改革评价体系五大策略，能够有效突破培养困境，提升学生的历史批判性思维能力。

参考文献

[1] 施洪昌．在高中历史教学中培养学生批判性思维能力的实践与思考［J］．历史教学问题，2021（3）：166-169，46．

[2] 顾伶俐．“双新”背景下学生历史批判性思维能力培养的策略研究［J］．现代教学，2025（7）：69-70．

[3] 穆洋．高中生历史批判性思维培养的策略［J］．新课程研究，2024（11）：105-107．

[4] 高月新．高中历史批判性思维培养策略［J］．中学政史地（高中文综），2023（Z2）：182-185．

[5] 梁彦亭．高中生历史批判性思维培养研究［D］．杭州：杭州师范大学，2022．

[6] 李世亮．高中历史批判性思维能力培养的调查分析与对策研究［D］．桂林：广西师范大学，2022．

[7] 陈刚．初中历史批判性思维培养路径探寻［J］．中学教学参考，2021（33）：38-39．

[8] 陈冰流．基于批判性思维初中历史教学的探究［J］．中学课程辅导（教师教育），2020（18）：62，65．

[9] 肖文娣．试论高中学生历史批判意识及批判思维的培养策略［J］．考试周刊，2020（64）：157-158．

[10] 张烁．高中历史教学中批判性思维的培养研究［D］．济南：山东师范大学，2018．