International Open Access Journal Platform

1 新质生产力与高等教育人才培养转型的辩证关系

1.1 新质生产力的内涵及特征

新质生产力是指通过科技创新、制度创新、管理创新等手段，推动生产力实现质的飞跃，从而达成生产效率、产品质量和生产方式的根本性变革。新质生产力的内涵可以从“新”“质”“生产力”等三个方面理解。[1]从“新”的角度看，强调创新驱动，包括新科技、新业态和新经济等多个层面；从“质”的角度看，由技术革命性突破、生产要素创新性配置和产业深度转型升级，推动经济高质量发展；从“生产力”的角度看，劳动者、劳动资料和劳动对象等生产力要素的革新，为新经济和产业发展提供了数字化支撑和全新的主体力量，代表了新型、先进的生产力形态。

新质生产力表现为三个主要特征：一是高科技驱动，人工智能、量子信息、生命科学等前沿颠覆性技术成为发展的核心引擎；二是高效能整合，借助数据要素的深度赋能与生产要素的创新性配置；三是高质量发展，其本质要求发展方式朝着集约、环保、可持续的方向转变，从而实现经济效益、社会效益与生态效益的有机统一。

1.2 新质生产力推动高等教育转型

发展新质生产力，教育、科技和人才是基础性、战略性的支撑。新质生产力的发展要求高等教育主动适应学科交叉、能力多元、知识融通的发展趋势，促进学科链与产业链、创新链的贯通[2]。一方面，从需求侧视角来看，新质生产力系统性重塑了高等教育人才培养目标。知识结构层面，人才应打破学科界限，构建可以驾驭技术融合的T型或π型复合知识体系；能力范式层面，人才应形成以批判性思维为基础的原始创新能力与复杂问题解决能力；价值取向层面，人才应具备科学家精神与强烈社会责任感，主动服务于国家战略需求。另一方面，从供给侧视角来看，高等教育为新质生产力的形成与发展提供基础性、战略性的支持。高校是基础研究的主要力量及重大科技突破的重要源头，其原始创新能力是实现“从0到1”突破的关键。通过系统化培养，高等教育向社会输送可掌握并创造新质生产力的新型劳动者，这类人才凭借技术与模式创新，将知识高效转化为现实生产力，催生新产业、新业态，有助于实现“高质量人才供给引领新产业发展”的积极效应。

2 新质生产力视域下高等教育面临的挑战

2.1 学科专业设置难以适应产业动态演进

建设高等教育强国，是发展新质生产力的内在要求与必由之路。[3]当前高等教育面临的首要挑战，是学科专业体系固有的内在稳定性，与新质生产力驱动下产业生态呈现的动态演进性之间存在显著冲突。我国现行高等教育学科专业目录调整周期较长，导致专业设置明显滞后于技术与产业变革速度，难以迅速、灵活回应新质生产力对于复合型、跨界型人才的迫切需求。新质生产力具有鲜明的技术交叉融合特征，然而固化的学科体系限制了学生的知识边界。最终导致产业界迫切需要的复合型人才供给严重短缺，高校人才培养的供给端和产业发展的需求端出现失衡。

2.2 产教融合机制阻滞提升人才实践创新能力

产教融合的深度不足，是限制创新人才培育的突出难点。当前，很多高校的校企合作仅停留在挂牌签约、学生实习等浅层形式，缺少基于人才培养全过程的深度协同。高校课程体系更新速度远远滞后于产业技术迭代周期，教学内容与企业实际需求之间存在不容忽视的时间差。[4]各高校的产教融合推进程度呈现较大差异，边缘高校表现出较高的积极性，但面临着产教融合经费短缺、合作无法深入、双师双能型教师队伍建设困难等现实困境。[5]此外，实践教学环节也较为薄弱。学生虽具备理论知识，却缺少接触真实项目、解决复杂工程问题的机会，解决实际问题与技术创新的核心能力无法得到有效锤炼。

2.3 学业评价标准限制创新潜能与个性发展

探索符合我国国情的拔尖创新人才自主培养路径，是新时期各国在全球经济结构重塑和国际关系重构中抢占先机的关键。[6]当前实施的学业评价体系，是阻碍创新人才成长的深层制度障碍。目前以标准化考试成绩、绩点作为核心评价“指挥棒”，本质上是将知识复现能力作为主要衡量维度的知识性考核。这种单一、可量化的评价标准，尽管在操作上较为简便，却忽略了对学生批判性思维、创新潜能、团队协作能力及复杂问题解决能力等高阶素养的培养。长此以往，学生的思维与行为模式会逐渐趋于同质化，个性化发展受到阻碍。

2.4 科研创新体制阻碍科技成果有效转化

高校现有科研评价体系侧重理论成果，对应用导向的技术创新、跨界协同研究激励不足，导致科研成果转化效率偏低。当前，科研创新体制僵化与科技成果转化率不高的问题相互掣肘，成为制约新质生产力发展的关键瓶颈。在高校与科研机构中，科研评价体系过度强调论文数量、期刊影响因子等量化指标，忽视了科技成果的市场价值和产业应用潜力。[7]科研人员为满足职称评定、项目申报等要求，往往将精力集中于理论研究而忽视实践应用，大量科研成果仅停留在实验室阶段。同时，高校、科研院所与企业之间存在明显的信息壁垒与沟通鸿沟：高校和科研机构的研究多聚焦学术前沿，企业更关注技术的实用性和商业价值，双方的目标差异使得科技转化过程中面临需求匹配难、信任建立难等问题。此外，科技成果转化的中间环节薄弱，缺乏专业的技术转移机构和技术经纪人团队，难以有效评估成果价值、对接市场需求。

2.5 师资队伍结构无法满足复合型人才培养要求

当前，高校教师大多是从“校门到校门”的学术内循环模式，缺乏产业界深度从业经历与丰富工程实践背景，双师型教师占比偏低。这种单一的师资结构，使得教师的知识体系与能力偏向理论化、学术化。很多教师不具备指导学生开展跨学科项目研究的能力，部分教师难以将产业界的实际问题转化为有效的教学案例。师资能力不足直接加剧了人才培养过程中理论和实践的脱节现象，导致高校难以高效组织、指导学生开展高水平的前沿创新实践活动，复合型人才的培养也因此沦为“无源之水、无本之木”。

3 新质生产力视域下高等教育的应对策略

3.1 优化调整学科专业布局，构建动态响应机制

面对学科专业固化带来的挑战，关键在于构建对产业需求敏锐察觉且能迅速响应的动态调整机制。

首先，改革现有学科专业设置管理模式，赋予高校更大办学自主权。在国家层面，可以探索建立“负面清单”管理制度，对非关乎国计民生的基础性专业设定底线约束，鼓励高校依据国家战略性新兴产业及未来产业的发展方向自主设置和调整专业。设立未来学院是培养未来技术领军人才、培育一批前沿交叉科学和未来技术领域原创性成果、掌握未来关键核心技术、抢占未来科技发展先机的重要举措。[8]高校应建立常态化的产业需求监测与学科预警机制，定期评估现有专业的社会适应性，对于不适应市场需求的专业予以改造或淘汰，对于新兴领域则快速布局。

其次，大力推进学科交叉融合，培育新的学科增长点。借助体制机制创新实现深度融合，积极建设交叉学科学院、未来技术学院等教学科研特区，赋予其招生、培养方案设计、师资聘用等方面的特殊政策，集中优势资源开展跨学科人才培养。同时，全面推行更为灵活的个性化培养模式，如设立“微专业”“专业+辅修”或项目式学习（PBL）模块，允许学生依据自身兴趣和职业规划，跨院系、跨学科自主组合课程，构建个性化的知识图谱。利用这种“刚柔并济”的布局，逐渐形成既有稳定主干学科，又能持续衍生新方向、新组合，且与新质生产力发展同频共振的开放性学科生态系统。

3.2 深化产教协同育人模式，强化学生实践创新能力

为解决人才实践创新能力培养不足的问题，高校应打破与产业间的“高墙”，促进教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接。

首先，规范设立并有效运行现代产业学院。现代产业学院是完善高等教育协同育人机制的重要载体，对促进课程内容与技术发展衔接、教学过程与生产过程对接、人才培养与产业需求融合具有重要意义。[9]高校应当与行业龙头企业、高水平科研院所携手合作，共同建设现代产业学院、联合实验室、工程博士培养基地及高水平工程实践中心，推动人员、资源、项目、管理等深度融合，由学校和企业共同制定培养方案、研发课程教材、组建教学团队等。

其次，将产业元素全方位融入教学全过程。大力推行案例教学、项目式学习等教学方法，将企业的真实技术难题、研发项目、管理案例，转化为核心课程的教学内容与学生的课程任务。鼓励企业技术骨干走进课堂，开设专题课程或担任项目导师，提高学生分析与解决复杂且非结构化工程问题的能力。

最后，构建双向反馈及持续改进的闭环机制。依托校企联合教学指导委员会，定期开展人才培养质量评估，将毕业生的企业实践反馈、行业技术发展趋势等信息，及时转化为教学内容及培养方案的修订依据。经过“共建平台—共研内容—共评质量”的深度协同，实现人才培养供给侧与产业发展需求侧的精准对接，有效提升学生的实践能力和创新素养。

3.3 改革人才培养评价体系，激励学生创新发展

要破解创新人才培养困境，应改变以往以标准化考试为主的单一评价模式，构建可全面衡量学生创新潜能与综合素养、精准激励学生发展的多元化评价机制。已有研究表明，学生对学校和教师学习要求的预期，会影响其学习方式[10]。因此，高校应对评价目的、标准、内容、方式及反馈等进行全面改革。［11］

首先，构建过程性评价与终结性评价相结合的综合考评模式。改变“一考定终身”的传统做法，大幅提高平时作业、课程项目、实验报告、课堂研讨等过程性考核的比重。特别是专业核心课程，应引入项目式考核方法，重点评估学生在解决复杂问题过程中呈现的分析能力、协作能力与创新思维，而不是仅考核知识点的记忆情况。

其次，拓宽评价内容维度，建立非标准化“成果清单”。除学业成绩外，将学生在校期间的高阶能力与创新实践成果正式纳入综合评价范畴，包括参与导师科研项目、以第一作者或关键贡献者身份发表学术论文、发明专利或软件著作权、在国内外高水平学科竞赛中获奖、参与创新创业项目并取得实质进展、完成高质量社会实践或行业调研报告等。通过设立“创新学分”，或者在奖学金评定、推免保研等环节赋予相应权重，能够有效引导学生将精力投入更具挑战性和创造性的活动，为创新精神培育和个性化发展提供培养土壤。

3.4 协同优化科研创新体制，搭建官产学研合作平台

为解决科研创新体制僵化问题，高校需积极协调各方资源，搭建官产学研合作平台，并积极构建多方协同的创新生态体系。

首先，优化科研创新评价与激励机制。高校应摒弃“唯论文、唯职称”的传统评价导向，建立并推进多元化考核标准，将科研成果的市场转化价值、对产业升级的贡献度等纳入评价指标。对积极参与产学研合作、实现技术成果转化的科研人员，在职称评定、绩效奖励等方面给予政策倾斜，激发科研人员投身应用研究的积极性。同时，设立跨学科科研专项基金，鼓励打破学科壁垒，围绕新质生产力关键领域开展联合攻关，提升科研成果的实用性和前瞻性。

其次，搭建官产学研合作平台。高校要发挥桥梁纽带作用。一方面，加强与政府部门的沟通协作，争取政策支持和资金扶持，推动政府出台税收优惠、项目补贴等促进产学研合作的专项政策；另一方面，深化与企业的合作，根据企业实际需求定制科研项目，建立联合实验室、产业研究院等合作载体，实现资源共享、优势互补。例如，高校提供科研设备、人才智力支持，企业提供实践场地、市场需求信息，共同开展技术研发和成果转化。此外，高校还应积极与科研院所合作，整合各方在基础研究、应用研究等领域的优势资源，形成科研合力，攻克关键核心技术难题。［12］

最后，健全合作平台管理机制。建立常态化的沟通协调机制，定期组织政府、企业、科研院所召开联席会议，及时协调解决合作中的问题；健全利益分配和风险共担机制，明确各方在科研项目中的权利和义务，确保合作公平公正；加强知识产权保护，规范成果转化流程，保障科研人员和合作方的合法权益。通过上述举措，推动高校科研创新与产业发展深度融合，为新质生产力发展提供有力支撑。

3.5 打造高水平双师型师资队伍，提升教师育人能力

高水平的双师型师资队伍是培育复合型创新人才的根本保障。全面系统提升教师队伍的工程实践能力与跨界整合能力，核心在于打破高校与产业间的人才壁垒，构建常态化、制度化的人才双向流动机制。

首先，引进并聘用教师时，破除仅依据论文和学历的传统标准。对于应用型、工程型专业，应当设立专门的教师招聘通道，将丰富的产业从业经验、主持重大工程项目经历、持有高价值发明专利等作为关键考核指标。系统设置“产业教授”“工程实践教授”等特聘岗位，以柔性引才方式吸纳企业高级工程师、研发总监、优秀企业家等加入教师队伍，由其承担专业课程教学、指导学生实践、参与产学研合作项目等职责。［13］

其次，加强教师入职后的产业实践培育。高校应建立教师赴企业长期挂职锻炼或“产业学术休假”的支持制度，提供专项资助，并将相关实践经历作为职称晋升、岗位评聘的必要条件或关键参考依据。可与行业龙头企业共建“双师型教师培养基地”，根据学科特点设计6~12个月的挂职周期；推动教师深度参与企业研发项目评审、生产线优化、市场调研等核心环节，如工科教师可加入新能源企业的电池技术攻关团队，文科教师可参与数字经济企业的商业模式设计，确保实践内容与学科发展、产业需求高度契合。教师通过深度融入企业研发、生产、管理全过程，可精准把握产业一线的真实需求和技术前沿动态，反哺教学内容优化，提高指导学生创新实践的针对性与有效性。

最后，优化教师评价与激励机制。针对双师型教师群体，应将指导学生竞赛获奖、横向课题研究成果、技术转化效益、发明专利质量等实践性贡献，提升至与学术论文同等重要的地位。通过“引进来”与“送出去”相结合的举措，逐步优化师资队伍结构，打造一支既懂得高深理论又精通工程实践、能够引领学生探索新质生产力前沿的“金师”队伍。这支队伍的建设，既是实现学科交叉、深化产教融合的人才基础，其成效也依赖于评价与激励机制的根本性变革。

参考文献

[1] 李锐，吴荩萱，梁瑜倩，等．新质生产力视域下高等教育的价值意蕴与历史使命［J］．教育评论，2025（6）：3-18．

[2] 于兆吉，房一宁，鲍卉．教育、科技、人才“三位一体”赋能高等教育新质人才培养的逻辑、挑战与进路［J］．现代教育管理，2024（9）：34-44．

[3] 管培俊．发展新质生产力与高等教育强国建设［J］．江苏高教，2024（5）：17-19．

[4] 沈洁，徐守坤，谢雯．我国高等教育产教融合政策的逻辑理路、实施困境与路径突破［J］．高教探索，2021（7）：11-18．

[5] 教育部高等教育教学评估中心．中国工程教育质量报告：2025，中国工程教育准备好了吗？［M］．北京：教育科学出版社，2017．

[6] 施一公．立足教育、科技、人才“三位一体”探索拔尖创新人才自主培养之路［J］．国家教育行政学院学报，2023（10）：3-10．

[7] 米睿．高校科研评价与新质生产力人才需求耦合机制探究［J］．白城师范学院学报，2025，39（1）：76-85．

[8] 林健．未来技术学院建设：未来技术领军人才培养［J］．清华大学教育研究，2021，42（1）：40-50．

[9] 陈登卓．现代产业学院建设的逻辑、困境与路径突破［J］．清远职业技术学院学报，2023，16（6）：69-76．

[10] Thomas P R，Bain J D． Contextual Dependence of Learning Approaches：The Effects of Assessments［J］．Human Learning，1984（3）：227-240．

[11] 丁华．混合式教学模式下大学生学业评价改革研究［J］．中国大学教学，2021（5）：72-76．

[12] 谢冉，李文婷．新质生产力和高校有组织科研：互动机理与赋能路径［J］．北京教育（高教），2025（6）：55-58．

[13] 林农，林明山．产业教授融入应用型人才培养的实现路径［J］．天津中德应用技术大学学报，2021（5）：26-30．