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1 引言

大学生心理健康不仅关乎个体成长、家庭幸福，更与国家人才培养质量及民族未来发展紧密相关，其实施成效直接回应“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本教育命题[1]。国家对高校心理健康教育工作的重视，也体现在对心理健康教育课程建设的关注方面。自2011年起，教育部等相关部门相继出台多项指导文件，要求将心理健康教育课程纳入高校整体教学体系。2023年，教育部等十七部门印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，强调高等职业学校按规定将心理健康教育等课程列为公共基础必修或限定选修课。普通高校要开设心理健康必修课，原则上应设置2个学分（32～36学时），有条件的高校可开设更多样、更有针对性的心理健康选修课。系列政策部署为课程建设提供了制度依据，也意味着切实提升课程育人实效成为高校心理健康教育工作的重要课题。

大学阶段是个体自我认知、情绪调节和社会角色建构方面高度活跃的时期，学生面临的心理挑战涵盖学业压力、人际适应和生活经验整合等多个维度，心理需求趋向多元[2]。心理健康教育课程作为心理育人的主要载体，承担着满足学生发展性心理需求的核心功能[3]。而在课程实践中，内容供给与学生真实需求之间仍存在脱节现象，主要体现在教学形式、课程体验、个体差异性关注度等方面[4]，这些问题限制了课程育人功能的充分发挥。依托团体心理辅导形式的心理健康教育课程，具有鲜明的教育性与辅导性，可与课堂教学及德育工作形成有效衔接，强调通过情境创设与体验式活动促进个体心理发展[5]。较之其他课程更适合以结构化互动促进学生心理发展。基于此，探索涵盖师生多元角色的共同学习模式，有望成为发挥课堂心理育人主渠道作用的有效路径。

本文提出的“共同学习”理念在结构上涵盖两个维度：纵向上师—生、新—老生共同学习，授课教师依托课程途径了解学生时代发展需要和共性特点，反哺并优化高校心理健康教育工作的实施路径及课程设计和教学内容；已修读课程的高年级优秀学生以助教和团体助手身份参与课堂，在经验分享与知识传递中与新生共同成长；横向上跨专业朋辈、教师共同学习，来自不同学科专业的授课教师与学生在观点碰撞中，拓展彼此的认知边界。在这一结构中，学习动机处于核心位置——学生的参与意愿决定知识内化的深度，助教的助人行为则反过来强化其内在驱动力，授课教师通过加深对学生的理解后，进一步提升专业胜任力，由此形成“学习—助人—再学习”的循环。

本文在此基础上，以共同学习理念为分析起点，尝试构建高校心理健康教育课程的育人机制框架，重点梳理课堂互动结构如何影响学习动机的生成、角色认同的形成及助人行为的持续，进而为课程改革实践提供可操作的理论参考。

2 共同学习理念及理论基础

18世纪英国学者约瑟夫·兰开斯特（Joseph Lancaster）与安德鲁·贝尔（Andrew Bell）最早提出朋辈辅导（peer tutoring）概念，核心是让群体中能力较强者担任辅导角色，帮助同伴克服学习障碍。这一概念后来延伸为朋辈学习（peer learning），着重于同伴间相互教导与情感支持对学习效果的促进作用。相关研究表明，朋辈学习机制在同伴互评中同样具有良好的应用效果，是经过实践检验的有效学习策略。法尔奇科夫（Falchikov）在此基础上，将朋辈互助机制系统引入大学教学实践，梳理出高等教育中同伴辅导的多种形态，包括跨年级辅导（cross-year tutoring）、同年级协作辅导（same-level peer tutoring）、小组互助模式及嵌入课程的结构化辅导项目[6]。

本文采用的“共同学习理念”（Collaborative Learning）在概念上接近Falchikov的教学实践框架，是朋辈学习的进一步延伸。其核心主张是：课堂不只是知识单向传递的场所，更是师生、生生之间共同建构意义的互动空间。

2.1 社会建构主义视角下的共同学习

社会建构主义认为，知识与意义不是单向传递的结果，而是在社会互动中被共同建构的［7，8］。将这一视角引入心理健康教育课程，意味着学生的心理成长不仅需要教师的引导，还需在与助教、同伴等多元角色的互动中生成稳定的心理素养与健全人格。共同学习理念正是以社会建构主义为理论支点，强调课堂互动应具备多层次性与动态调整的特征。

在课堂互动中，不同参与者扮演着各自独特的角色：教师在传授知识之外，更多地承担观察与回应的职责——通过倾听学生表达，把握其心理状态和个体需求，并据此调整课程的推进方式；助教则通过其自身的学习经历，形成对新生的“近距离参照”，在分享实践经验的过程中，也在探索梳理和深化对心理健康知识的理解；学生之间的横向交流，则因专业背景和生活经历的差异产生认知摩擦，而这种摩擦往往是多元视角融合与理解共识生成的重要起点。

经由上述多层次互动，课堂逐渐成为一个知识建构的场域：学生在交流与反馈的过程中，形成对自身情绪、人际关系的新理解，而这些理解本身又为持续参与提供了内在驱动力。

2.2 自我决定理论：自主、胜任、关系需要与学习动机

自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT）认为，自主感（autonomy）、胜任感（competence）和关系满足感（relatedness）是个体内在动机形成并持续发展的三个基本心理需要[9]。

在心理健康教育课程的具体情境中，上述三种心理需要在以共同学习理念为指导的课堂结构得到满足。就自主感而言，学生通过参与议题选择、自主表达和学习方式决策获得一定的掌控感，教师与助教的开放式提问和轮值讨论机制则进一步支撑了这一空间；而小组分工、同伴互评及课堂即时反馈，使学生在回应他人时体验到自身能力被认可，助教也在承担指导任务的过程中感受到自身经验的价值，提升在课程团体心理辅导中的胜任感；通过多向互动与跨专业交流所构建的心理氛围，有助于提升课堂的心理安全感，使学生更愿意坦诚地表达真实想法。

值得注意的是，上述三种心理需要在共同学习结构中并非独立发挥作用——纵向的角色流动为自主感与胜任力提供了结构性支撑，横向的视角差异则主要满足关系需要。对助教而言，角色转化的过程可同时实现三种心理需要的满足；对学生而言，多元互动则在不同维度上持续强化了这些心理需要。

2.3 共同学习理念实现路径

在高校心理健康教育课程实践中，共同学习理念的实现可通过课程参与角色的具体任务体现。

教师的核心职责在于持续了解学生的心理状态与生活处境。课前互动是获取信息来源重要的途径，教师据此调整课程设计和教学策略，使课程内容与学生的实际需求动态契合。高年级助教的角色则是在“助人”与“学习者”之间切换，这种切换本身具有教育意义：助教通过向低年级学生分享经验，重新审视和整合自己对心理健康知识的理解，其内在学习动机也随之增强。助教群体的持续参与，客观上延长了心理健康教育的影响周期，推动形成“学习—助人—再学习”的自我强化循环。对课程参与学生而言，教师与助教分别从专业视角与经验视角为其提供指导与支持，同级生则从学科差异视角提供了多元参考，助力学生认知边界持续拓展，在协作互动中强化胜任感和归属感，进而提升课堂参与的积极性。

教师、助教与学生三类角色的交织互动，共同构成了共同学习结构：纵向的角色流动保障了知识与经验的代际传承，横向的视角差异则不断注入新的认知刺激，而自主、胜任、关系三种心理需要的满足，则为这一结构的持续运转提供了内在支撑。

3 学习动机生成与角色转化机制

学习动机在共同学习结构中并非一个静态的前提条件，而是在互动过程中持续被激发和调整的动态结果。教师在课堂互动中不只是知识传授的角色，更是课程观察员——通过观察与倾听，了解学生当下的心理状态和团体心理辅导推进过程，并以此为依据调整课程走向，优化高校心理健康教育工作开展形式，提升心理健康教育工作实施质量。这种持续的双向校准，为学生在课堂中获得自主感、胜任感和关系归属感创造了条件，进而激发其内在参与动机。高年级助教的动机提升主要源自角色转化本身带来的认知重构，在向低年级学生传递经验的过程中，助教也会尝试以更清晰的方式整理和表达自身知识，由此实现理解深化和角色认同构建。

跨专业师生之间的互动，为学习动机的生成提供了另一种路径。来自不同专业的授课教师与学生，对同一心理健康主题往往有不同的切入视角，这种差异在讨论中充分显现，也在互动交流中形成新的理解。学生从他人的表达中发现自身经验的独特价值，从而获得胜任感；同时在被倾听、被回应的过程中形成归属体验，这也是团体治疗性因素的重要体现[10]。动机的生成在这里已不局限于知识层面，而是在情绪体验、关系感知和自我价值确认多方面进行体现。课堂氛围的安全感是这一过程得以发生的前提——只有当学生感到可以真实表达时，内在动机才有被激活的条件［11］。

当助教在助人角色中完成了心理健康辅助工作后，往往会产生回归课程、继续担任助人者的意愿。这种意愿的产生，使“学习—助人—再学习”的成长路径具有跨时间段延伸的可能，也让心理健康教育课程的育人效力得以在更长周期内发挥。从课程生态的角度看，共同学习理念在课程中的应用，让课程拥有了一定的自我更新能力，参与过心理健康教育课程的学生，后续可能以不同的角色再次回归到课程中。

4 高校心理健康教育课程的理念探索

将共同学习理念引入心理健康教育课程，对课程设计的要求不仅仅是内容的调整，更涉及对课堂角色结构的重新规划。教师、助教与学生各自的互动方式，需要在课程设计阶段就加以明确，确保每位参与者都有清晰的角色定位，也拥有在互动中获得知识外心理支持与成长体验的空间。

助教的参与是课程设计中较难把握，但也最值得关注的环节。高年级助教带入课堂的，不是抽象的理论，而是基于专业培训的生活经历分享和切身的心理体会，这使他们的表达对低年级学生具有较强的参照价值。与此同时，助教在表达过程中需要对自身经历进行整理和解释，以此完成自我层面的持续学习与能力训练。

在学生互动层面，课程设计应当主动利用专业背景的多样性，学生对心理健康议题的感受和解读，本身存在基于个体经验的差异，结构化的讨论环节可以使这种差异转化为认知资源——学生在听取他人视角时获得启发，在表达自身观点时完成能力确认，互动本身也成为课程学习的一部分。

综合以上三个层面，共同学习理念为课程设计提供的不是一套固定的操作模板，而是一种对课堂角色关系的重新理解。当纵向的角色流动与横向的视角差异被有意识地纳入课程结构，学习动机的生成和角色认同的形成便有了更稳固的制度土壤，助人循环的持续也就具备了现实可能。

5 讨论与展望

本文在理论层面尝试将共同学习理念与自我决定理论、社会建构主义加以整合，为高校心理健康教育课程的育人机制搭建一个相对系统的分析框架。在这一框架中，学习动机的生成和角色的转化，被视为课程育人效果能否实现的关键中间环节，而助人循环机制的提出，则说明课程在时间维度上具备可持续发展的潜力。这一理论整合是否有足够的解释力，尚有待后续研究进一步检验，但该研究视角有助于拓展现有的课程研究范畴。

就实践层面而言，本文的分析对课程设计也具有重要参考意义：其一，助教角色的引入需要配套明确的工作职责与工作重心，否则助教岗位很容易流于形式；其二，跨专业互动的效果如何在课程团体心理辅导过程中充分发挥，要在课程设计环节做好机制保障；其三，教师的角色重心应适度从“知识讲授者”向“课堂观察者与调整者”转变，持续追踪学生的心理状态变化，并以此不断校准课程实施方向。

随着人工智能技术的持续发展，AI与教育场景的深度融合成为未来课程改革与育人机制创新的重要议题。在后续实践中，可将“人—机共同学习”作为共同学习理念的有机组成部分，为课堂互动结构提供技术层面的延伸与拓展，进一步丰富纵向角色流动的实现路径，拓展横向视角差异的认知维度，助力优化“学习—助人—再学习”的循环机制。在坚守心理健康教育人文内核的基础上，探索人—机协同的课堂互动形式，让AI技术为共同学习理念的落地实施进一步赋能，可为高校心理健康教育课程的高质量发展开辟全新的实践路径。

参考文献

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[11] Edmondson A．Psychological safety and learning behavior in work teams［J］．Administrative Science Quarterly，1999，44（2）：350-383．