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1 引言

在快速变化的职业环境中，个体的生涯建构已从一次性的职业选择转变为贯穿整个生命周期的持续建构过程。在此背景下，旨在帮助个体实现静态“人职匹配”的传统生涯教育模式面临挑战，教育重心逐渐转向培养个体适应变化、主动规划与管理自身生涯的能力，即生涯管理能力，被视为帮助个体获得生涯成功的关键能力。相较于一些西方发达国家已构建以生涯管理能力为核心、贯穿K-12阶段的生涯教育目标体系，我国学校生涯教育起步较晚，尚未建立起目标清晰、学段贯通、持续的能力培养体系，导致学生普遍存在自我认知不清、发展方向模糊、决策能力薄弱等问题，其生涯成熟度（即个体生涯发展的完备程度与决策能力水平）与西方发达国家学生比较存在差距。因此，构建贯穿各学段、以生涯管理能力为核心的生涯教育目标体系，已成为提升我国学校生涯教育质量、促进学生全面与可持续发展的重要路径。

2 生涯管理能力的内涵

2.1 生涯管理能力的界定

生涯管理能力的概念，最早源于美国研究者于1989年发布的《国家生涯发展指南》，提出生涯管理能力是贯穿于个体不同生涯发展阶段并助推其向下一阶段平稳过渡的一系列能力。加拿大研究者贾维斯（Jarvis）（1998）提出，生涯管理能力是贯穿个体整个生命周期、对自我生涯积极主动管理的一系列能力。汉恩斯（Haines）（2003）在《澳大利亚职业发展蓝图》中明确指出，生涯管理能力是个体为做出恰当的生涯选择或者顺利完成生涯阶段转变而必须具备并持续发展的知识、能力与积极态度。桑塔纳（Sultana）（2012）提出了较为综合的定义，认为生涯管理能力是“个体或群体系统性地收集、分析、整合与组织有关自我、教育及职业发展的信息，并在此基础上有效作出生涯决策并推动实施的结构化能力”[1]。该定义清晰划分了信息处理（如自我认知、信息搜寻与整合）与决策执行（如目标确定、规划与行动）两大能力范畴，被广泛视为一个综合性框架。综上所述，尽管表述各异，但现有概念均从广义的生涯视角出发，共同强调生涯管理能力是贯穿个体一生且对学习、工作与生活进行主动规划、调节与建构的综合性能力，其本质是个体应对生涯复杂性的元能力（即对生涯相关能力进行统筹、管理与调节的高阶能力）。

2.2 生涯管理能力的结构

对生涯管理能力结构的探索，是将其从理论概念转化为可测量、可操作要素的关键。国际上已形成若干具有代表性的结构模型，虽在维度命名与细分指标上存在文化差异，但内核高度一致。胡雷（Hooley）等人（2013）比较了美国、加拿大和澳大利亚三国研究者对生涯管理能力的结构划分：美国学者概括为自我认知、教育与职业探索、生涯规划；加拿大学者归纳为自我管理、学习与工作探索、生涯构建；澳大利亚学者总结为自我管理、学习与工作探索、生涯构建。在对生涯管理能力及各维度的命名时，美国称之为目标（object），加拿大和澳大利亚称之为能力（competency）。尽管在命名与具体评价指标上存在差异，但生涯管理能力结构实质上均未脱离三个维度：自我管理、生涯探索与生涯构建[2]。基于此框架，其他国家和地区的研究者进行了细化和拓展。新西兰教育部提出的框架包含三个维度九项能力：（1）自我管理（建立积极自我概念、有效人际互动、实现持续成长）；（2）探索机会（践行终身学习、定位运用信息、理解工作与社会体系）；（3）决策与行动（做出有益选择、制定系统计划、采取务实行动）[3]。2012年，苏格兰研究者将生涯管理能力划分为四个维度：（1）自我认识（self）：发展社会范围内对自己理解的能力；（2）建立优势（strengths）：能使个体获得和建立优势并追求学习和工作机会的能力；（3）拓展视野（horisons）：能使个体明晰、计划和实现生涯目标的能力；（4）人际网络（networks）：发展人际支持网络的能力。这表明在不同文化背景下，生涯管理能力结构在高阶维度上具有一致性，也为本土化的结构调整预留了空间，即在不脱离核心维度的前提下，根据本国社会文化、教育理念和发展特点，对具体能力指标进行适应性调整。

3 研究进路

3.1 生涯管理能力结构的本土化探索

已有的结构模型主要源于西方文化背景，并且在美国、加拿大和澳大利亚等西方发达国家的学校教育情境中得到了一定程度的应用，取得了良好的效果，但由于生涯管理能力深受国家文化、教育传统、经济环境与社会价值观的影响，其具体内涵与表现形态必然存在国别差异。因此，未来研究亟需在验证与借鉴国际核心框架的基础上，开展扎根于我国教育文化背景的本土化探索。未来，需进一步厘清生涯管理能力的操作性定义，并在国内不同群体中探索自我管理、生涯探索与生涯建构及其各维度的具体行为表现；探究国家文化、教育方式、生活环境、经济条件等因素对生涯管理能力的影响，最终基于国际框架构建本土特色的生涯管理能力结构模型，为提高生涯教育质量和促进人的全面发展提供科学依据。

3.2 不同群体的生涯管理能力研究

由于生涯管理能力是贯穿于一个人整个生命周期、帮助个体进行生涯管理和实现生涯目标的能力，研究对象包括处于不同生涯发展阶段的各类群体，如小学生、中学生、大学生、企业员工等，以及从事不同行业、不同职业的特殊群体（如教师、研究人员、企业管理者、警察、自主创业者、残疾者等）。为探讨这些特殊群体的生涯管理能力结构及其发展特点，研究内容也应扩展至生涯管理能力的影响因素、作用机制、评估、干预方法等，还可对处于不同生涯发展阶段的群体和特殊群体开展纵向研究，深入探讨不同群体生涯管理能力的发展特点及规律。

3.3 测评工具和测评方法的开发

目前，学界对生涯管理能力的操作性定义尚未达成完全共识，导致标准化、信效度良好的测评工具较为匮乏。未来需兼顾两方面：一是遵循心理测量学标准，开发适用于不同群体的量化量表，并逐步建立常模；二是创新并完善质性评估方法。研究已证明，叙事评估法能有效捕捉个体生涯故事中的能力发展水平，生涯学习档案袋（CLPs）能动态记录过程性成长证据[4]。这些方法的应用潜力，有待在更大范围的研究中得到验证与规范。

3.4 干预策略的创新与实践

有效的干预是提升能力的关键环节。现有干预研究数量有限，方法主要是小组讨论、角色扮演、工作坊等，对象以学生为主。颇具创意的“现实的系列游戏”（RGS）通过情景模拟取得了积极效果，体现了体验式、沉浸式学习的价值[5]。未来干预研究需做到以下几点：（1）面向更广泛的群体（如职场新人、转型期员工、中小学生等），设计针对性方案；（2）探索个性化干预路径，鉴于生涯管理能力强调自我调节，一对一的辅导、教练技术或基于人工智能的个性化学习路径可能效果更佳；（3）加强干预效果的实证评估，采用严谨的实验或准实验设计，检验不同方法的长期效用。

3.5 生涯管理能力与学校生涯教育相结合

生涯管理能力概念的出现，代表了生涯教育从职业信息指导服务向贯穿一生的生涯管理能力培养方向转变，尤其注重在学校教育背景下对学生生涯管理能力的培养。生涯管理能力的研究成果，将更多服务于学校生涯教育，以提高生涯教育质量，最终促进每个学生的生涯发展，帮助学生顺利向下一个生涯阶段过渡，实现最终的生涯目标。因此，生涯管理能力的培养，将成为学校生涯教育的核心目标。但由于生涯管理能力的概念及结构尚处于完善阶段，在学校开展以生涯管理能力为基础的生涯教育服务还有很长的路要走，特别是构建在不同生涯阶段（如小学、初中、高中、大学）一体化、以生涯管理能力为核心的系统性生涯教育体系，需要大量探索的理论和实践研究。

4 对我国学校生涯教育体系构建的启示

4.1 构建以生涯管理能力为核心的生涯教育目标体系

当前，我国学校在开展生涯教育的过程中，普遍存在各学段缺乏有效衔接、目标定位不够清晰等问题。借鉴西方发达国家的经验，将生涯管理能力的横向指标，分为自我管理、生涯探索、生涯构建三个一级指标及若干二级指标和三级指标；纵向指标方面，按照每个生涯教育指标发展水平的高低分为四个阶段，基本涵盖了小学、初中、高中和大学，使生涯教育与学生的生涯阶段特点和认知发展水平相适应。为此，我国有必要参考国际相关实践经验，推动构建一个以生涯管理能力发展为主线、贯通大中小学全学段的生涯教育目标体系。该体系应重点围绕自我管理、生涯探索与生涯构建三个维度，从横向和纵向分别设定具体的能力指标和发展要求。通过建立层次分明、衔接有序的目标框架，能够有效引导课程开发、活动组织与评价实施，推动生涯教育从碎片化活动向系统化、全程化育人实践转型。

4.2 提高学生对生涯管理能力的主体责任意识

任何外部教育干预的成效，最终都取决于学生自身的投入与建构。当前不少学生将生涯发展的责任外化于家长、教师或环境。因此，生涯教育的重要任务是唤醒学生的主体意识，使其认识到“我是自身生涯的负责人”。通过心理教育课程、成功生涯案例分享、反思性写作等活动，帮助学生理解生涯管理能力的综合价值，建立积极的自我效能感，并掌握自我评估与调整的策略，从而变被动接受为主动管理，为其终身发展注入持久的内生动力。

4.3 开展以生涯管理能力为核心的持续的系统的学校生涯教育

生涯管理能力具有连续性与发展性，决定了生涯教育必须是贯穿学校全程的持续过程[6]。学校应摒弃“毕其功于一役”的短期决策指导模式，转而设计循序渐进的系统化课程与活动序列。教育者的角色，应从信息提供者转变为能力发展的引导者与教练。生涯教育开展的形式要丰富，我国的学校生涯教育以课程、讲座为主要形式，其中课堂授课占比最高。这类形式虽能帮助学生快速了解生涯管理等相关知识，但学生亲身参与生涯实践的机会较少，仅依靠此类单一形式，难以实现生涯管理能力的有效培养与提升。当代生涯教育理论特别强调人与生涯的“对话”，体现的是动态生涯教育，因此要让每个学生深入参与，采取更加丰富化的生涯教育形式，包括生涯教育课程、职业咨询与辅导、生涯游戏、体验式学习、实习活动、模块化干预等，激发学生的参与意识，在生涯教育课程的设计上应以生涯管理能力为导向。此外，个性化的生涯教育活动能够充分考虑学生的个体差异，且辅导效率更高，更应该持续在各级各类学校贯彻实施。

4.4 构建本土化的学校生涯教育体系

从美国文化背景下的生涯管理能力研究与实践，到后来在加拿大、澳大利亚、新西兰等国家的研究，都分别结合各自国情和文化，对以生涯管理能力为核心的生涯教育目标和指标进行了修订。西方发达国家在长期理论和实践探索的基础上，形成了成熟的基于生涯管理能力的学校生涯教育体系，并取得了良好的教育效果。这对我国各级学校生涯教育目标体系构建是很好的借鉴，目前国内学校生涯教育领域尚未形成该理念导向下的系统化、本土化研究，尤其是在以生涯管理能力为核心的生涯教育指标理解层面，中外学生因文化背景、教育方式的差异，可能存在认知与表现上的不同。因此，生涯管理能力的跨文化适应性有待验证。在我国文化背景下的各类群体，成长环境、受教育方式、对自己生涯的理解和管理方式均有差异，在生涯管理能力为核心的指标构成上亦会有所不同。因此，围绕生涯管理能力的学校生涯教育指标体系的本土化研究势在必行。

4.5 实施以生涯管理能力为目标的生涯教育效果评估

传统意义上以一次性测试或生涯报告为形式的评估，无法有效衡量生涯教育的效果。必须建立与之匹配、以生涯管理能力发展为目标的评估体系：（1）评估主体多元化，以学生自我评估为核心，结合教师、同伴、家长的观察与反馈，形成立体评价网络；（2）结合过程性评价和总结性评价，以过程性评价为主，如建立学生的生涯管理档案等，及时收集学生生涯管理能力的过程性评价信息，为每个学期或每一年度学生生涯管理能力的发展状况提供总结性评价报告；（3）评估方法丰富化，采用量化和质化评价结合的方法，定期做出评价并及时反馈给学生。

参考文献

[1] Sultana R G．Learning career management skills in Europe：a critical review［J］．Journal of Education and Work，2012，25（2）：225-248．

[2] Hooley T，Watts A G，Sultana R G，et al．The “Blueprint” framework for career management skills：a critical exploration［J］．British Journal of Guidance & Counselling，2013，41（2）：117-131．

[3] Vaughan K．The potential of career management competencies for renewed focus and direction in career education［J］．The New Zealand Annual Review of Education，2011，20：24-51．

[4] Sultana R G．Career management skills：Assessing for learning［J］．Australian Journal of Career Development，2013，22（2）：82-90．

[5] 冯冬怡．构建协同育人体系：澳大利亚学校心理健康教育与生涯指导的经验与启示［J］．中国教师，2025（10）：121-124．

[6] 李洪涛，范鹏飞，张黎黎．英国生涯教育大中小学一体化的演变、特征与启示［J］．中国大学生就业，2025（9）：90-96．