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1 前言

在基础教育阶段推进文化自信培育，核心在于让中华优秀传统文化有效融入学生的日常学习体验。对于小学语文教学而言，诵读教学并非单纯的语音训练与文本记诵，而是联结语言感知、意义理解与文化认同的重要途径。《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》与《义务教育语文课程标准（2022年版）》都强调，要在语文学习中增强学生对中华文化的理解、认同与传承意识[1]。小学阶段是学生语言积累、审美感知与价值启蒙协同发展的关键时期[2]。这意味着，文化自信培育导向下的小学诵读教学，其核心关注点已不再是诵读活动是否开展，而是文本学习能否在儿童可理解、可感受的基础上，转化为较为稳定的文化认知。

当前学界围绕诵读教学改进已形成较多研究成果，研究方向主要集中在情境化活动设计、传统文化价值转化及多模态支持等方面[3]，这些成果为课堂实践提供了有益启发，也丰富了诵读教学的实施形式。然而，现有研究仍较多停留在活动组织和方法创新层面，对小学诵读教学中的持续困境缺乏更具解释力框架。尤其是学段任务设计如何与儿童认知特点相匹配、文化内容如何由课堂呈现进一步转化为理解经验，家校支持、资源供给及教师准备为何会在实施过程中持续影响教学效果，这些问题尚未被置于同一分析链条中加以考察。因此，现有研究虽能说明“如何改进课堂形式”，却较难解释小学诵读教学何以在认知适配、文化表达与实施支持等层面反复出现不协调现象。为此，有必要引入能够贯通“认知发展—文本理解—文化认同”的分析视角，重新审视小学诵读教学的现实症结及其改进路径。

本文的“小学诵读教学的认知适配逻辑”，并非依据年龄作简单分层，也不是对教学内容进行机械切割，而是强调教学任务、支持方式与理解目标应与儿童不同阶段的认知特点保持一致[4]。其关键在于，学生进入文本的方式、理解文本的深度及由语言感受走向文化体认的过程，并不具有同质性，而是持续受到认知发展水平的影响[5]。基于此，本文以认知发展理论为分析框架，综合运用问卷调查、教师访谈与案例分析等研究方法，着重回答三个问题：文化自信培育导向下小学诵读教学的认知适配逻辑何在？当前实践中的现实症结主要体现在哪些方面？如何依据儿童认知发展规律提出更具针对性的改进路径？本文试图通过对认知适配逻辑的阐释与现实问题的诊断，为文化自信培育导向下的小学语文诵读教学改革提供更具解释力的问题分析框架。

2 研究方法

本文采用混合研究方法，综合运用问卷调查、教师访谈与案例研究三类方法，对文化自信培育导向下小学诵读教学的认知适配逻辑、现实症结及其改进路径进行分析。三类研究方法在本文中承担不同功能：问卷调查主要用于识别小学诵读教学的现实状况与问题分布，教师访谈主要用于补充说明一线教师对相关问题的具体理解，案例研究主要用于呈现不同学校情境中的实践表现，并为后文改进路径提供现实参照。通过多源材料的相互印证，增强研究结论的解释力与可信度。

2.1 问卷调查法

为了解小学诵读教学在文化自信培育中的实施状况，本文编制小学诵读活动现状与文化自信培育调查问卷。问卷主要围绕诵读活动开展方式、学生参与表现、文化理解状况、家校支持条件及课程开发与教学支持需求等内容设置题项，共28题，以封闭题为主，同时设置少量开放题，用于补充了解教师对诵读活动设计与改进建议的看法。问卷经预测试后，对题项表述和结构进行调整，形成正式版本。正式调查通过问卷星平台面向东、中、西部8省份不同类型小学教师发放，共获得66份有效问卷。需要说明的是，问卷中涉及学生兴趣、理解程度和主要困难等题项，均由受访教师基于日常教学观察与课堂经验作出判断，不代表学生自我报告结果。数据处理主要采用SPSS 26.0软件进行描述统计与排序分析，重点识别小学诵读教学在认知适配、文化表达、实施支持和课程需求等方面的现实状况及问题分布，为后文的问题诊断提供量化依据。

2.2 访谈法

为进一步了解小学诵读教学在实际推进中的具体困难及教师对相关问题的理解，本文在问卷调查基础上，采用半结构化访谈法收集补充性资料。依据最大差异抽样原则，从问卷样本中选取10名教师作为访谈对象，城乡各5名，覆盖不同地区和1～6年级教学情境，其中教龄5年以上者占80%（如表1所示）。访谈主要围绕诵读教学中的学段适配问题、课堂文化表达状况、家校支持与资源保障条件及分层实施中的教师专业困难等内容展开。访谈全程录音并整理为文字资料，结合研究问题进行归纳分析，通过与问卷结果和案例材料相互印证，提高资料解释的可信度。访谈资料在本文中主要用于补充说明问卷所呈现的现实症结，进一步呈现一线教师对相关问题的具体感受与实践认知。

表 1 访谈对象基本信息

Table 1 Demographic characteristics of the interview participants

2.3 案例研究法

为补充呈现小学诵读教学在不同学校情境中的具体实施状况，本文采用案例研究法收集和分析相关实践材料。案例选取以代表性、差异性和与研究问题的关联性为主要依据，从已有诵读活动中遴选10个案例，涵盖不同地区、不同学校类型及不同活动组织形式，如济南“童声书韵”诵读大赛、南通“江海诗会”等。案例资料主要来源于活动观察、教案与学生作品等档案材料、教师反思记录及相关文本资料。研究中结合问卷和访谈所呈现的主要问题，对案例进行归纳分析，重点考察其在学段任务设计、课堂文化表达、家校支持与资源保障等方面的实践表现。案例材料在本文中主要用于补充说明小学诵读教学现实症结的具体情境，并为后文提出改进路径提供现实参照，不作为教学效果验证的唯一依据。

3 小学诵读教学分层的现实症结

基于上述认知适配逻辑，当前小学诵读教学中的诸多问题并非彼此孤立，而是“认知发展—文本理解—文化认同”这一链条在不同环节上的失配表现。当教学任务与学生认知特点不相协调时，学生进入文本的方式便会受限；当课堂文化表达缺乏必要的语境支持与意义引导时，文化内容便难以进一步转化为理解经验；而当家校资源保障与教师专业准备不足时，这种失配又会在实施层面被持续放大。由此，本文对现实症结的分析，并非对若干表层现象的简单罗列，而是沿着任务设计、文化表达、实施条件与专业支持四个层面，识别小学诵读教学中认知适配失效的具体表现。

3.1 认知适配不足与学段任务错位

问卷结果显示，当前小学诵读教学在内容选择上已具有一定的学段意识，但在具体实施层面仍存在较明显的认知适配不足。课堂集体诵读仍是最主要的参与形式，占比达86.36%（如图1所示）。就教师自我判断而言，42.42%的受访者表示在诵读内容选择上“完全考虑”学生年级特点，53.03%的受访者表示“部分考虑”，仅有4.55%的受访者表示“基本未区分年级差异”（如图2所示）。这表明，学段差异并非完全忽视，但统一化教学难以适配学生认知差异，且课堂组织方式仍较多依赖统一化推进，任务设计与学生认知特点之间尚未形成充分匹配。

图 1 参与形式

Figure 1 Forms of participation

图 2 分析学生特点

Figure 2 Analysis of student characteristics

从受访教师对学生课堂表现的判断看，当前诵读教学中的主要困难集中在兴趣激发、字词理解和情感进入三个方面。教师对学生诵读兴趣的评价总体处于“一般偏积极”状态，其中42.42%为“一般”，27.27%为“非常积极”，21.21%为“比较积极”（如图3所示）。在教师反馈中，学生的首要困难是“兴趣不足”非常严重占比为40.91%；其次是“生僻字词理解障碍”的“非常严重”占比为21.21%；再次是“难以体会文本情感”，“严重”以上的占比超过42%（如图4所示）。这一结果说明，当前问题并不主要表现为学生普遍拒绝参与诵读教学，而是学生在进入文本、理解字词和感受情感时仍缺少更具针对性的支持。

图 3 学生参与态度

Figure 3 Student attitudes toward participation

图 4 主要困难

Figure 4 Main challenges

访谈与案例材料对上述判断形成了补充说明。部分教师在访谈中提到，低学段学生在诵读中更依赖图像、声音、动作等直观支持，单纯依靠文字识记与齐读训练，容易影响其进入文本的兴趣和理解（C，2024.5.21）。案例材料显示，一些学校通过情境模仿、声音辅助等方式增强学生的诵读体验，在一定程度上提示了感知性与情境性支持的重要性。总体来看，当前小学诵读教学的问题并不在于教师完全缺乏学段意识，而在于现有课堂尚未将不同学段学生的认知特点充分转化为相应的任务设计与理解支持，这也构成了后续优化学段任务设计的现实起点。

3.2 课堂组织单一与文化表达浅表

问卷结果表明，当前小学诵读教学在课堂组织方式和文化表达层面仍存在较为明显的不足。这一问题在文化表达层面体现得更为明显。问卷显示，51.52%的教师在诵读教学中只是“偶尔结合文化背景讲解”（如图5所示）；从受访教师的判断来看，63.64%的学生对传统文化的理解仍较多停留于表层（如图6所示）。当前诵读教学中体现较为充分的文化元素，主要集中于中华历史典故（77.27%）和传统价值观（72.73%）（如图7所示）。这表明，文化内容并非没有进入课堂，但文化背景解释和意义生成环节仍显不足，文化元素的呈现尚未稳定转化为学生的理解经验。就教师专业判断而言，77.27%的受访者认为，开展诵读教学时面临的主要能力短板是教学方法单一（如图8所示）。这一结果说明，当前课堂实施中的突出问题并不仅是活动次数或内容配置不足，更在于教学组织方式本身尚未形成足够丰富的进入路径，难以持续支撑学生由“会读”走向“能理解、能感受”。

图 5 结合文化背景讲解

Figure 5 Explanation in the context of cultural background

图 6 对传统文化的理解

Figure 6 Understanding traditional culture

图 7 诵读内容

Figure 7 Reading material

图 8 诵读形式

Figure 8 Recitation formats

开放题与案例材料对这一结果形成了补充说明。教师在开放题中普遍提到，情境诵读、配乐诵读、朗诵比赛、亲子共读等更具综合性和参与性的组织方式，有助于增强学生进入文本和表达理解的机会（E，2024.6.10）；部分案例也提示，将诵读与手工、表演等活动适度结合，能够在一定程度上丰富学生的参与体验。总体来看，当前小学诵读教学在课堂组织和文化表达上的核心问题，不是诵读活动完全缺乏文化内容，而是课堂仍较多停留在单一诵读和浅层呈现层面，尚未形成较为稳定的文化解释与理解生成机制，这也构成了后续深化诵读教学内涵的现实起点。

3.3 家校协同机制尚不健全与资源供给失衡

根据受访教师反馈，当前小学诵读教学的实施条件并非完全缺失，但家庭支持、学校保障与资源供给之间尚未形成稳定衔接，这构成了文化自信培育持续推进的重要外部约束。问卷显示，在“当前诵读活动开展的最大困难”排序中，“课时紧张，难以常态化”得分最高，认为“非常严重”的占比为39.39%，“缺乏系统教材/资源”认为“严重”的占比为36.36%（如图9所示）。

图 9 开展诵读面临的困难

Figure 9 Challenges in implementing recitation programs

从家庭支持情况看，54.55%的家长对学生参与诵读活动持“一般支持”的态度，只有31.82%的家长“非常支持并积极参与”，另有12.12%的家长态度相对消极（如图10所示），家庭参与度有待提升。这说明，家长对诵读活动并非普遍持否定态度，但积极参与度不足、持续关注度不高，家庭层面的支持尚未有效转化为诵读教学的稳定助力。当前诵读活动在不少学校仍以早读、自习或不定期安排为主，真正纳入固定课时的比例较低（如图11所示）。

图 10 家长对诵读活动支持

Figure 10 Parental support for reading aloud activities

图 11 诵读活动的时间安排

Figure 11 Schedule for the reading activity

学校层面的支持同样呈现出“已有基础但仍不充分”的特点。问卷显示，学校主要通过校园文化节等活动、诵读教材配备和教师培训等方式支持诵读教学（如图12所示），说明多数学校已经意识到诵读活动的重要性，并在活动组织、教材提供和教师发展等方面给予了一定支持。然而，这种支持更多表现为活动性、阶段性和项目性的投入，尚未充分体现为课程化、常态化和系统化的实施保障。也就是说，学校支持并非完全缺位，但其稳定性和连续性仍显不足。

开放题材料也显示，教师较为集中地关注常态化机制建设与家校合作问题。总体来看，当前小学诵读教学在实施层面的主要矛盾，不是完全缺乏支持，而是家庭参与、学校保障、时间安排和资源供给尚未形成方向一致、衔接有序的支撑体系，这也构成了后续改善实施条件的现实依据。

图 12 学校对诵读活动支持

Figure 12 School support for recitation activities

3.4 专业支持体系不完善与分层实施受限

问卷结果表明，在“最希望获得哪方面的支持以优化诵读教学”这一题项中，选择比例最高的是学生文化实践平台（78.79%）和教师文化素养培训（77.27%）（如图13所示）。当前小学诵读教学在推进分层实施方面已经形成较强的现实需求，但教师专业准备与支持条件尚未同步到位。就课程建设认同而言，81.48%的受访者认为有必要开发分层诵读课程体系，其中48.48%的受访者认为“非常必要”，50%的受访者认为“有一定必要性”（如图14所示）。这一结果说明，教师对分层诵读课程开发整体持积极态度，也反映出一线教学已经意识到统一化诵读模式在适配不同学段、不同理解水平学生方面的局限。

图 13 支持发展朗读的方式

Figure 13 Approaches to supporting the development of reading aloud

图 14 对开发分层诵读的态度

Figure 14 Attitudes toward the development of tiered reading

然而，与这种较高的课程开发认同相对应的是教师在实际实施层面仍面临较为突出的能力短板。问卷显示，77.27%的受访者认为，教师在开展诵读活动时，分层教学实施能力有待加强（如图8所示）。这表明，当前问题并不主要在于教师缺乏分层改革意愿，而在于课堂组织、文化表达转化和分层实施所需的专业支持仍未充分到位。教学方法单一不仅是课堂组织问题，也构成了分层实施的专业障碍。

开放题材料对这一判断形成了补充说明。教师在活动设计经验和改进建议中，多次提到“加强教师培训”“丰富活动形式”“建立常态化机制”“提供展示与实践平台”等内容（H，2024.6.24），说明一线教师对当前困难的感知并不局限于课堂方法本身，而是已经指向课程体系开发、文化素养提升和支持条件完善等更深层问题。总体来看，专业支持体系尚不完善与分层实施受限，是当前小学诵读教学由统一化活动组织走向认知适配型文化育人的关键瓶颈，其突出表现不在于教师缺乏基本认同，而在于教学方法储备、文化素养培训与实践平台支持之间仍存在明显落差。

4 小学诵读教学分层的优化路径

鉴于第三章揭示的认知适配不足、文化表达浅表、实施支持不稳与专业准备不足等问题，后续改进不应停留于单项活动优化，而应围绕“认知发展—文本理解—文化认同”之间的贯通关系展开，重点修复学段任务设计、课堂文化表达、实施条件保障与教师专业支持等环节中的失配现象。

4.1 基于认知发展规律优化学段任务设计

针对认知适配不足与学段任务错位问题，后续改进的关键不在于增加诵读内容或活动形式，而在于依据儿童认知发展特点优化任务设计，提高教学要求与学生理解方式之间的匹配度。学段任务设计的优化应着眼于不同阶段学生在文本进入、意义理解和情感体验上的差异，而不是停留于内容数量或活动样式的表面区分[6]。具体而言，应依据不同学段学生的认知水平和理解能力，合理调整诵读任务的字词难度、理解要求和活动负荷，避免以同一标准覆盖全部学生，推动诵读教学由统一推进转向分层组织[7]。同时，还应根据学生进入文本的主要方式配置相应支持。对低学段学生而言，教学宜适度强化图像、声音、动作和情境等直观支持，帮助其降低进入文本的理解门槛，增强诵读兴趣和参与体验[8]；对高学段学生而言，则应在保证基本诵读训练的基础上，逐步增加对文本意义、文化联系和情感体会的引导，使诵读教学由表层识记过渡到较深入的理解。

学段任务设计的优化还应体现目标层级的递进性。小学诵读教学不宜将不同阶段学生简单纳入同一种目标逻辑，而应根据认知发展特点，逐步推动教学目标由“读得出、读得准”向“读得懂、能体会、能初步把握其文化意味”推进[9]。其重点不在于对学段进行机械划分，而在于依据儿童认知特点提高任务设计的适配性，以此夯实诵读教学由文本感知走向文化理解的基础。

4.2 以文化语境深化诵读教学内涵

针对课堂组织单一与文化表达浅表问题，后续改进的关键不在于单纯增加活动数量，而在于提升文化内容进入课堂、进入理解和进入体验的质量。诵读教学中的文化内容若仅停留于符号呈现，便难以进一步转化为学生的理解经验。因此，课堂文化表达的深化，应首先着眼于文化语境的有效建构[10]。具体而言，诵读教学应在不增加过度负担的前提下，适度强化对作品背景、历史情境和文化意涵的说明，使学生在诵读过程中不仅可以“接触到”文化元素，而且能够初步理解其所承载的意义[11]。对当前以中华历史典故和传统价值观为重要内容的诵读教学而言，这种语境化解读尤为必要，因为文化符号的呈现本身并不必然转化为文化理解。与此同时，课堂还应在文本内容、情感体验与现实生活之间建立更稳定的联结，引导学生由字面把握逐步过渡到对文本情感和文化意味的体会，使诵读教学由文化呈现走向文化理解。

课堂组织方式的优化仍是深化诵读教学内涵的重要条件。在坚持诵读教学基本任务的前提下，后续改进可适度增加情境化、综合化和交流性环节，增强学生进入文本和表达理解的机会[12]。其重点不在于以活动替代教学，也不在于将课堂完全转向表演化，而在于提升文化解释深度和理解生成质量，从而修复诵读教学由文本理解走向文化体认的中间环节。

4.3 以家校协同与资源补充改善实施条件

针对家校协同机制尚不健全与资源供给失衡问题，后续改进的关键不在于额外叠加宏大支持项目，而在于将现有的家庭参与、学校保障与资源供给由分散状态转化为更稳定的实施条件。诵读教学若缺乏持续性的时间、资源和家庭配合，即便课堂内部有所改进，也难以形成较为稳固的文化育人效果。家庭支持要真正转化为教学助力，不能只停留在“家长应当重视”的倡议层面，更需要形成具体、可执行的参与方式[13]。学校可围绕诵读内容设计亲子共读记录、家庭文化素材收集、祖辈故事整理等任务，使家庭由外围支持者逐步转向文化经验的共同参与者。这样做的重点不是将家庭额外变成课堂延伸，而是为学生在课外接触文本、理解文化和形成诵读习惯提供更连续的环境支撑。

同时，资源补充的方向应从“追求新奇”转向“补足基础”。后续改进宜优先围绕课堂最直接需要的内容展开，如补充与文本理解相关的背景资料、优化分层使用的诵读材料、完善可供共享的活动案例与文化素材等。比资源数量更基础的是时间和机制的保障。学校层面的优化重点应关注推动诵读活动由临时安排走向日常实施、由活动展示走向持续推进。其意义在于为诵读教学提供相对稳定的外部支撑，以避免认知适配链条在实施层面反复中断。

4.4 以专业支持提升分层教学实施效能

针对教师分层教学实施能力有待加强的问题，后续改进不能仅停留于提出分层理念，而应进一步转向教师实施能力与支持条件的同步完善。分层教学能否真正落地，关键不在于教师是否接受这一理念，而在于教师能否将认知适配要求转化为课堂中的任务设计、文化表达和教学组织能力[14]。首先需要强化教师对诵读教学文化育人功能的理解。小学诵读教学若要服务于文化自信培育，教师就不能只将它理解为诵读技巧训练或课堂活动组织，而应进一步把握文本所承载的文化意味、情感价值与学段差异[15]。教师培训的重点与其停留在形式层面的“怎么开展活动”，不如更多回到“为什么这样设计任务”“不同学段为什么需要不同支持”等更基础的问题上。

比理念更新更紧迫的是方法支持具体到位。对于分层诵读教学而言，教师既需要掌握如何根据不同学段调节任务难度、组织方式和理解要求，也需要学会在诵读训练中处理好文本进入、文化表达和情感体验之间的关系。与此同时，专业支持不能停留于培训本身，还应与校本实践、课堂案例积累和学生文化实践平台相连接，使教师获得持续试用、反思和调整的空间[16]。其重点在于提高分层教学的可实施性与稳定性，从教师这一关键环节修复认知适配链条的持续运行能力。

5 结语

小学诵读教学能否真正承担文化自信培育功能，关键不在于诵读活动数量的增加，而在于“认知发展—文本理解—文化认同”之间能否形成有效贯通。本文的分析表明，当前小学诵读教学中的主要制约因素并非彼此孤立，而是认知适配链条在任务设计、课堂表达、实施条件与专业支持等环节上的持续失配。由此，诵读教学改革的重点不应停留于活动形式的简单叠加，而应立足认知发展规律，在学段任务设计、文化语境建构、支持条件保障和教师专业准备等方面持续修复这一贯通关系。本文的意义不在于提出更多诵读活动样式，而在于尝试从认知适配视角解释小学诵读教学何以反复出现“会读而未必能懂、呈现文化而未必生成理解”的现实困境，并为文化自信培育导向下的小学语文教学改革提供问题分析框架与实践参照。

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