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1 引言

党的二十大报告中明确指出，我国教育方针旨在培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。劳动教育既是高校落实立德树人根本任务的客观需要，也是培养具有奋斗精神、创业精神和劳动精神的新时代劳动者的重要途径[1]。2020年3月20日，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，对各学段劳动教育进行了系统设计和全面部署，对高校加强大学生劳动教育提出了新任务、新要求、新课题，也预示着新时代高校劳动教育需要新观念、新体系、新设计［2，3］。但高校劳动教育在推进过程中还存在一些问题：一是劳动教育未能有效融入核心能力培养体系，时常与专业课程教学分离；二是实施存在形式化倾向，劳动教育有时会被简化为校园保洁等零散活动，缺乏系统设计，课程体系不完善；三是评价机制单一化，多以工时、次数为衡量标准，难以客观评估劳动实践对学生综合素养的促进作用。[4]

OBE理念强调以学生最终获得的学习成果为导向进行课程体系的反向设计，并围绕此目标配置资源，实施教学，进行评价[4]。该理念秉持“学生中心、产出导向、持续改进”的核心原则，为破解上述困境提供了实践依据与思路。基于此，本文以OBE理念为指导，通过“定义学习成果—设计课程体系—匹配教学策略—实施多元评价—达成持续改进”的实施脉络，探讨可操作、可评价的劳动教育实践框架，并针对其有效实施提出相应建议，以期推动劳动教育的优化实施，促进学生劳动素养和综合素质提升。

2 OBE理念与劳动教育课程的适切性

OBE理念并非单纯的教学评价工具，而是贯穿课程设计、教学实施、质量复盘全流程的育人范式。该理念包含三项核心要素：一是成果导向，以学生可测量、可评价的毕业能力要求为课程设计的逻辑起点，取代传统的学科内容输入模式；二是学生中心，教学活动与资源配置围绕学生发展需求展开，并为学生提供个性化学习支持；三是持续改进，建立“评价—反馈—调整”机制，实现教学质量的迭代优化。[4]其核心理念、育人逻辑与价值导向，与新时代劳动教育课程培育学生劳动素养、塑造正确劳动价值观、提升劳动实践能力的核心目标高度契合。

3 高校劳动教育课程的现实困境

3.1 课程目标定位模糊

一是价值导向不明晰。部分高校对劳动教育的育人价值认知不足，对劳动教育的内涵解读不够，将劳动教育的价值目标简化为促进就业、提升学生专业知识和技能的既定目标，使得课程目标与专业人才培养方案关联度低。[5]二是目标适切性不足。多数高校将劳动教育目标设定为无差别的整体性标准，缺乏贯穿大学四年的阶梯式育人设计，未构建层层递进、逐级提升的劳动素养培育链条，忽视了不同学科、不同年级学生在培养目标的差异性。[5]三是创造性能力目标强化不够。智能化时代，新产业、新业态对劳动者的创造性劳动能力提出了新要求。但当下高校劳动教育对学生的数字素养、科技创新能力、创新创业能力等新型劳动素养目标，尚缺少契合专业人才培养的精准化定位和前瞻性设计。目标定位的模糊化，直接导致劳动教育脱离专业育人体系，沦为人才培养工作之外的附加教学任务，难以实现劳动素养与专业能力、综合素养的协同培育。

3.2 课程内容结构单一，跨域融合育人不足

大多数高校的劳动教育内容均包括理论学习与实践活动两部分，实践活动主要包括日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动三类形式，且以日常生活劳动居多[5]。张晶等人在2023年一项针对全国105所高校的调查显示，44.77％的高校已设立“劳动周”或“劳动月”，定期开展校园劳动文化活动；有54所高校实行了“劳动活动清单制”，但多是在校内开展的简单体力劳动或日常生活劳动，实践形式较为单一[5]。劳动教育课程内容普遍与学生专业学科知识、创新创业实践、社会服务实践深度脱节，缺乏兼具专业性、创新性、实践性的劳动教学内容，既缺乏理论知识的系统支撑，也缺少高阶劳动能力培育的实践载体，难以实现劳动教育与专业教育、创新教育、思政教育横向融合，无法满足新时代高校培养创新型、实践型劳动人才的育人需求。

3.3 师资队伍建设存在不足，专业育人支撑力有待加强

师资队伍是劳动教育课程高质量落地的核心保障，当前高校劳动教育教学工作多由辅导员、行政人员及兼职教师兼任，大多数未接受过系统化的劳动教育教学方法培训，难以有效实施劳动教育的相关内容。此外，部分教师对劳动教育的理解不够深刻，往往将其视为课程的附属内容，缺少深入探索劳动教育元素的能力和意愿，对课程质量的长效提升形成制约，未充分发挥劳动实践场地的育人价值。[6]

3.4 课程评价机制有待完善，育人质量闭环尚未形成

科学的评价体系是课程提质增效的重要保障。部分高校劳动教育课程在评价方面过于注重结果性评价，劳动教育考核多聚焦出勤记录、劳动时长、心得体会等浅层终结性指标，评价方式单一、评价维度片面，忽视学生劳动过程表现、技能提升幅度、创新思维养成、劳动价值观塑造等核心过程性内容。同时，课程缺乏基于实证数据开展的目标达成度量化分析与学情研判，没有标准化、证据化的评价依据，无法精准反馈课程实际育人成效。

4 OBE视域下劳动教育课程的系统重构

4.1 目标重构：对标毕业要求的“劳动素养”指标链

基于OBE成果导向理念，劳动教育课程目标重构坚持“成果先行、反向对标、可测可达”的原则，精准对接高校毕业要求各指标点，构建“社会需求→培养目标→毕业要求→课程目标”的递进式目标链条。重构后的课程目标划分为价值认知、综合育人、实践能力三个维度，形成可测量、可评价的能力指标体系。

一是价值认知目标。引导学生系统厘清劳动与劳动教育的核心内涵、时代特征与价值范畴，深度把握马克思主义劳动观与新时代劳动教育的核心要义，摒弃功利化劳动认知，树立崇尚劳动、尊重劳动、热爱劳动的科学劳动观念，涵养心系群众、甘于奉献、勤于实干的优良品质。

二是综合育人目标。紧扣立德树人根本任务，锚定“五育并举”育人导向，充分发挥劳动教育树德、增智、强体、育美、创新的综合育人价值[7]，以劳动实践锤炼学生意志品格、塑造健全人格，推动学生德智体美劳全方位协同发展，助力其综合素质全面提升。

三是实践能力目标。系统讲授综合实践活动的基础理论与专业知识，培育学生劳动教育方案设计、活动组织、过程实施、效果评价的综合能力，结合教学规范和学生成长规律、兴趣需求，灵活设计科学化、个性化的劳动实践方案，实现劳动知识、实践能力与创新思维的协同发展。

4.2 内容重构：反向支撑目标的模块化课程矩阵

依据OBE反向设计逻辑，课程内容重构摒弃传统“内容主导”的建设模式，以既定劳动素养培育目标为锚点，搭建横向融合、纵向递进的模块化课程矩阵，实现内容与目标、教学与成果、课程与毕业要求的精准对接。［7，8］

本研究将高校劳动教育课程细化为九大教学章节，精准对应两大核心育人维度，形成靶向内容支撑体系。其一，对标价值认知与情怀培育目标，立足师德规范与教育情怀建设要求，设置四大核心模块，涵盖树立新时代正确劳动观念、夯实基础劳动能力、涵养劳动精神与工匠精神、养成良好劳动习惯与道德品质[9]。其二，对标实践能力培育目标，聚焦学生综合劳动能力提升，全面覆盖日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动三大实践内容，构建多场景、全覆盖、重实践的劳动教育教学体系。

课程内容采用螺旋上升的梯度化推进模式，实现循序渐进、层层深化的育人效果[10]。课程初期，聚焦理论筑基，引导学生理解劳动的核心内涵、把握劳动形态的时代演变，系统研习马克思主义劳动观、习近平总书记关于劳动与劳动教育的重要论述，筑牢劳动教育理论根基[10]。课程第二至第四周，聚焦精神内化，通过劳模精神、劳动精神、工匠精神专题学习与案例研讨，深化学生对劳动的认知，厚植劳动情怀，强化劳动育人理念。课程第五至第八周，聚焦实践赋能，引导学生自主参与各类劳动实践项目，在实操过程中锻炼劳动教育活动设计、组织实施、过程评价等综合能力，推动理论认知、精神感悟与实践创新的深度融合。

为防止新课程内容仍存在校园清扫、志愿服务等浅层体验式劳动的局限，本研究在模块化课程矩阵中设置三类差异化设计。

一是分层递进的任务难度设计。日常生活劳动模块除基础校园服务外，增设“劳动方案自主策划”环节，要求学生以小组为单位，完成一项劳动项目的需求调研、方案设计、预算编制、组织实施与总结反思，如校园共享单车停放整治方案、食堂浪费现象调研与改进建议等，强调问题解决而非单纯体力劳动参与。

二是专业嵌入的产教融合项目。生产劳动模块要求各专业结合学科特点，至少开发1项“专业+劳动”融合项目。例如，工科专业学生参与简易教具制作或设备维护；师范专业学生开发劳动教育微课或教学具；经管专业学生开展校园服务流程优化分析；艺术类专业学生参与校园公共空间环境美化管理。此类项目由专业任课教师与劳动教育兼职教师联合指导，劳动实践成果计入实践学分。

三是服务性劳动的场景化延伸。除常规社区服务外，增设“劳动技能传帮带”活动，鼓励高年级学生将自己的专业劳动技能（如编程、设计、维修、急救等），以工作坊形式传授给低年级学生或社会相关群体，实现劳动能力与教学能力的双重锻炼。

4.3 实施重构：浸入式拓展师资协同场域

当前高校劳动教育师资队伍构成多元、专业积淀薄弱，一定程度上限制着规范化课程实施与建设。在推行OBE理念的劳动教育课程改革中，提升教师的劳动教育素养与教学能力是关键所在。作为课程实施的核心主体，教师需转变固化教学思维，成为持续反思、动态优化的实践型育人工作者。教师应主动参加劳动教育培训，结合自身教学经验、课程知识体系、学生认知水平与差异化需求，灵活整合多元化教学方法，构建适配劳动素养培育目标的精准教学实施路径。

一是高校可以制定劳动教育岗位能力标准与导师资格认证细则，依托校内教研平台，每学期组织不少于2次劳动教育专题教研活动，围绕教学设计、案例开发、评价改革等主题开展集体备课与教学反思；鼓励教师申报劳动教育相关教学改革项目，对获批项目给予配套经费支持。二是针对现有劳动教师团队，高校可以制定阶梯式培训体系。新入职教师须完成不少于8学时的劳动教育专题培训（含政策解读、课程设计、安全规范）；在职教师每学期至少参加1次校级劳动教育教研活动，每学年至少参加1次市级或国家级劳动教育研修培训。培训学时纳入教师发展学分，作为职称评聘的参考依据。三是为完善师资结构机制，高校可以通过推行“1+X”专职师资配置建制。在条件成熟的高校，可设置至少1名劳动教育专职教师岗位（归属学工部或独立劳动教育中心），负责课程统筹、教研组织与质量监控；从各专业遴选若干名兼职教师（建议每学院1～2名），组建形成“专职统筹+兼职执行”的师资团队。

4.4 评价重构：证据导向的闭环质量保障体系

科学合理的劳动教育教学评价体系，可以有效提升学生的劳动素质和综合能力，优化教师的教学效果。在OBE持续改进框架下，劳动教育课程评价的核心要义是依托实证核验学生成果达成情况，构建“对标成果、量化评价、全程留痕、闭环迭代”的现代化质量保障体系，消除传统终结性、主观性评价的弊端。整体评价遵循“成果对标—指标拆解—证据采集—量化研判—持续优化”的标准化流程，推动评价工作朝着科学化、精细化、规范化方向发展。

首先，构建精准对接的目标闭环。以重构后的课程目标、教学内容、实施路径反向支撑人才培养毕业要求，实现“课程目标—育人成果—毕业要求”的精准对标，确保各教学环节均服务于学生劳动素养培育。

其次，细化量化评价指标，将毕业要求中劳动素养的相关考核内容逐层拆解，转化为可观测、可量化、可考核的具体评价维度（如表1所示），解决传统评价模糊化、无标准、难落地的问题。

再次，融合过程性评价与终结性评价两类考核方式，完善劳动素养评价指标、实施流程与评价工具，依托全程留痕的劳动实践手册、课堂表现、实践成果、创新产出等载体，构建学生自评、教师批阅、日常观测、成果互评、评优赋能的多元证据链条，全方位记录学生劳动成长轨迹。

最后，建立课程目标达成度量化迭代优化机制。通过逐课时、逐模块量化研判课程目标达成情况，精准识别课程建设与教学实施中的短板问题，形成“评价取证—数据研判—问题诊断—动态优化”的OBE教学质量闭环，持续推动课程目标、教学内容、实施模式、评价体系的迭代升级，实现劳动教育育人质量的常态化稳步提升。

表 1 劳动实践评价指标体系及评分标准

Table 1 Labor practice evaluation indicator system and scoring criteria

课程目标达成度计算公式为：达成度=∑（各维度得分×权重）÷5×100%

预设达成度合格阈值设定70%。若某一模块全体学生平均目标达成度低于70%，则触发课程改进机制：教研组须在2周内分析原因，包括教学时间不足、指导不够、任务难度不匹配等，提出具体整改措施，如增加学时、修订任务书、补充示范案例等，并在后续教学中验证改进效果。

5 结论与展望

新时代高校劳动教育改革需坚持守正创新、立足问题导向的发展思路。一方面，坚守正确育人方向，牢牢把握劳动教育的价值内核，引导学生树立正确的劳动观，崇尚劳动、尊重劳动、热爱劳动，厚植劳动人民情怀与家国担当，助力学生成长为担当民族复兴大任的时代新人；坚持创新赋能，主动适配科技迭代与产业升级趋势，聚焦新时代新劳动形态，强化新技术、新方法在劳动实践中的应用，培育学生科学思维与创造性劳动能力。立足素质教育本质，夯实学生日常生活劳动与专业劳动技能，培育稳定自觉的劳动习惯，塑造优良劳动品格。另一方面，聚焦劳动教育实践痛点，以时代发展需求与现实实践问题为研究起点，持续探索劳动教育提质增效的实践路径。聚焦高校劳动教育课程标准化建设，系统探究独立设置劳动课程的教学逻辑、实施标准与育人成效；聚焦劳动教育与专业教育的通专融合路径，立足二者对接职场、衔接社会的共性特征，深挖融合育人切入点，推动劳动教育深度融入专业人才培养全过程。

OBE理念为高校劳动教育课程改革搭建了系统化、可操作的重构框架，有效破解了传统劳动教育碎片化、形式化、无闭环的育人难题。未来研究可进一步开展纵向追踪调研，探究劳动素养培育对学生职业发展、创新创业与社会服务等方面产生的长效作用；推进跨校、跨区域协同共建，搭建劳动教育案例资源库与数字化评价平台，持续丰富新时代高校劳动教育的理论体系与实践范式，为劳动教育高质量发展提供长效学术支撑与实践依据。

参考文献

[1] 陈然，蒋太善，宋英．基于OBE理念高校劳动教育评价的逻辑理路［J］．黑龙江教育（高教研究与评估），2024（3）：36-39．

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[3] 中共中央，国务院．关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见［EB/OL］．（2020-03-27）［2020-09-07］．http://www.gov.cn/zhengce/2020-03/26/content_5495977.htm．

[4] 李秋梅，梁晓丽，佘雅斌．OBE理念下职业院校师范专业劳动教育实践框架的构建与实施探讨［J］．教育观察，2025，14（33）：101-104．

[5] 张晶，姚婷，吴淇．新时代高校劳动教育体系构建：现状、困境与对策——基于全国105所高校的实证调查［J］．浙江师范大学学报（社会科学版），2023，48（3）：104-111．

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[7] 孙玥．改革开放以来大学生劳动教育研究［D］．武汉：武汉大学，2021．

[8] 李林慧，钱源伟．基于OBE理念的学前教育专业实践课程重构［J］．教育发展研究，2022，42（6）：24-30．

[9] 崔妍，董文哲．大学生劳动教育的内在机理与实践路向［J］．天津教育，2023（34）：25-26．

[10] 孙永冬．高校劳动教育课程实施现状研究［D］．兰州：兰州大学，2023．