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1 引言

2025年1月，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，明确将办强办优基础教育、推动义务教育优质均衡发展及城乡一体化确立为未来工作的重点。《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》进一步强调了教师在教育强国建设中的重要地位。“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”（以下简称“特岗计划”）自2006年实施以来，累计向农村地区输送了约118万名特岗教师，成为农村教师重要的补充政策[1]。特岗教师队伍的建设，不仅关乎农村义务教育的质量提升，更与巩固拓展脱贫攻坚成果与乡村振兴有效衔接紧密相关[2]。因此，深入研究特岗教师相关问题，具有重要的理论价值与现实意义。

“特岗计划”实施二十年来，已引起了学界的广泛关注。现有学者探讨特岗教师身份认同[3]，剖析特岗教师专业发展与相关研究成果［4，5］。然而，已有的综述类文献较少关注近十年的特岗教师研究。近年来，特岗教师队伍的稳定与高质量发展逐渐引起学界重视。因此，有必要梳理近年来的相关文献，把握特岗教师研究的新趋势。本文通过对近十年特岗教师相关研究的系统回顾，分析文献特征、提炼核心研究主题，旨在为后续的理论探索与实践提供参考。

2 研究方法

笔者以中国知网（CNKI）为文献检索平台，以“特岗教师”或“特岗计划”为关键词，检索相关文献。为确保研究的可信度，文献选取遵循以下纳入标准：（1）以特岗教师为主要研究对象；（2）内容与特岗教师高度相关；（3）思辨或实证研究论文（社论、会讯除外）；（4）来源类别为核心期刊（CSSCI与北大核心）；（5）发表时间为2016—2025年，最终确定纳入的文献共计70篇。

通过内容分析法，笔者对纳入文献进行整合与分类，归纳出不同的研究主题。例如，将“职业转场”“留任与离职”和“稳定”等关键词归入“职业流动”主题。最终，笔者将特岗教师相关研究归纳为四大研究主题，分别是：（1）“特岗计划”政策评价；（2）特岗教师职业流动；（3）特岗教师身份认同；（4）特岗教师专业发展。

3 研究发现

3.1 研究概况

本节将从研究趋势、研究范式及研究机构三个方面出发，对文献特征进行梳理与分析。

就研究趋势而言，近十年特岗教师相关研究的发文数量呈现出先高后低的发展趋势，其中2016—2018年为发文的高峰期，这一时期恰逢“特岗计划”实施十周年，学界围绕政策成效与制度完善展开了集中探讨，推高了发文峰值。从2019年开始，发文量明显减少，随后几年一直处于低位，2024年降至3篇。到了2025年，发文量有所回升（如图1所示）。这表明特岗教师研究正步入纵深发展的阶段，新的研究议题正在孕育。

图 1 2016—2025年特岗教师研究年度趋势

Figure 1 Annual publication trends in research on special-post teachers in China (2016-2025)

就研究范式而言，70篇文献中，实证研究56篇，占80%；思辨研究14篇，占20%。在实证研究中，以量化研究数量最多，为29篇，占51.8%；质性研究次之，为17篇，占30.4%；混合研究最少，为10篇，占17.8%，这体现了特岗教师研究方法的多元化。就研究机构而言，北京师范大学以11篇的发文量位居首位，显示出显著的学术聚集效应，华东师范大学与东北师范大学紧随其后。

如表1所示，中西部、东北及边疆地区的师范类院校对特岗教师议题的研究投入明显，这些区域的乡村教育情境复杂，特岗教师数量众多，为相关研究奠定了基础。此外，北京大学、天津工业大学等非师范类院校也开始关注这一议题，为该领域提供了更加多元的学科视角与理论切入点。

表 1 2016—2025年特岗教师研究主要机构及发文量

Table 1 Major contributing institutions and publication counts in research on special-post teachers in China (2016-2025)

3.2 研究主题

3.2.1 “特岗计划”政策评价

“特岗计划”是我国农村教师的长效补充政策，当前学界主要从总体成效、执行过程中存在的问题及其应对策略三个方面进行政策评价。从总体成效来看，“特岗计划”有效缓解了农村地区师资匮乏的问题，提高了农村教师的质量，推动了农村教师补充的创新[6]。在实施的第二个十年中，“特岗计划”不仅补齐了农村教师的数量，更通过留任机制，使得特岗教师扎根乡村、建设乡村，有力地推动了脱贫攻坚与乡村振兴[1]。随着量化方法的引入，该政策的成效得到了进一步验证。如邓翔等对“特岗计划”的受益个体进行了计量分析，发现其受教育年限、思想道德素质、成年后的个体收入均得到了提高，这在一定程度上促进了人口高质量发展[7]。宋弘与罗吉罡将“特岗计划”与人力资本的代际流动相关联，提出特岗教师向农村地区的流入推动了农村下一代人力资本积累，实质上起到了阻断贫困代际传递、打破阶层固化的作用，拓展了该政策在脱贫攻坚与乡村振兴中的社会学意义[8]。

“特岗计划”在农村教育发展中成效显著，但其执行过程仍然存在进一步完善的空间。相关研究指出，“特岗计划”在中央、省、市、县各级政策主体之间的职责划分仍有待细化，上下级部门在管理职权的衔接过程中，可能出现边界不清的问题，进而影响政策执行效率[9]。张佳等调查发现，相关地区“特岗计划”的执行涉及教育部门、财政部门、学校等多方主体，由于各方的职责分工、信息沟通和资源协调机制不够完善，政策的实施成效可能受到影响[10]。在资金保障方面，宋婷娜指出，中央专项资金主要覆盖工资性支出，而社保、公积金等配套资金需由县级财政承担，部分财政压力较大的县域在落实配套保障时面临一定困难[11]。徐文娜与李潮海认为，现有资金保障机制对不同地区生活成本差异的考虑仍不够充分，针对偏远艰苦岗位的差别化补助有待完善[12]。在教师招录与管理方面，部分地区因岗位保障机制不够完善，存在特岗教师入职后任教学科与招聘学科不完全一致的现象[13]，编制资源相对紧张也会影响特岗教师服务期满后入编政策的落实，进而影响教师的政策获得感[1]。部分地区在落实“特岗计划”时，较多强调师资数量补充，而对教师入职后的岗位衔接、生活保障和跟踪管理等配套机制关注不足[14]。针对政策执行过程中存在的问题，相关研究提出了以下建议：“特岗计划”应优化顶层设计，明确政策主体的权责边界，以规避执行偏差[10]；优化待遇保障体系，建立弹性考核制度，以帮助特岗教师快速入编；健全生活关怀体系，增强特岗教师的归属感与价值感；完善专业发展支持体系，激发教师专业发展的内生动力［14］。

综上所述，现有文献以多学科视角呈现了“特岗计划”的政策成效，准确把握了政策执行过程中面临的现实困境，研究成果丰硕。但相关研究提出的应对策略普适性强，对特岗教师群体的异质性关注不足。未来研究可将视野拓展至特岗教师对乡村社会生态的影响，并对不同学科、不同学历群体展开针对性探索，提升政策评价的科学性与针对性。

3.2.2 特岗教师职业流动

特岗教师的职业流动呈现出复杂性的特征。现有研究表明，特岗教师群体在服务期满后留任率较高[1]，为农村教师队伍补充和稳定发挥了重要作用。在此基础上，相关研究进一步关注特岗教师服务期满后的流动意愿及其影响因素。研究发现，特岗教师流动意愿的强弱，受到性别、婚姻状况及任教地区等因素影响，不同群体之间存在一定差异，其中部分男性教师和未婚教师表现出相对较强的流动意愿[15]。另有研究发现，部分经济欠发达和偏远地区特岗教师在服务期满后，表现出较强流动意愿［16］。

特岗教师的离职是政策环境、工作情境和个体因素共同作用的结果。就政策环境而言，“特岗计划”在实施过程中，会受到区域发展条件、学校资源配置和教师职业发展机会等因素的影响。相关研究指出，城乡发展差距客观上影响了农村教师队伍的稳定性，部分特岗教师会基于自身职业发展的考量，在服务期满后离开农村设岗学校，进入城区学校任职[17]。就工作情境而言，交通条件、生活条件和基础设施状况，是影响特岗教师留任的重要物质因素［18，19］。与此同时，职业负担和支持条件也会影响特岗教师的职业选择。研究表明，部分特岗教师不仅承担繁重的教学任务，也承担一定数量的非教学事务[18]。在此情况下，若其获得的薪资报酬与社会支持难以与实际工作付出相匹配，教师的工作满意度便会受到影响。樊香兰等进一步发现，特岗教师的工作投入与所得回报之间的不平衡，会显著降低其工作满意度，并进一步影响其留任意愿[20]。就个体因素而言，相关研究表明年轻特岗教师独自在异乡工作，归属感较低；还有相当一部分特岗教师迫于配偶两地分居、养家育儿的现实压力，而选择离职[21]。近年来，有研究发现青年特岗教师离职时，展现出“主观向下流动感知”“代际补偿”“相对剥夺感”等心态表征[22]；此外，部分特岗教师在乡村生活适应和地方归属形成过程中，面临一定压力，从而滋生消极的情感体验，这也会在一定程度上影响其职业流动选择[2]。

梳理已有研究可以发现，国内关于特岗教师职业流动的研究日渐深入，既关注特岗教师服务期满后的留任与流动意愿，也从政策环境、学校工作情境和个体心理感知等方面分析其形成机制。未来研究可在关注流动意愿和离职原因的基础上，进一步分析特岗教师的留任机制，探讨其扎根乡村教育的内在动力与支持条件。

3.2.3 特岗教师的身份认同

特岗教师的身份认同关系到特岗教师对自身职业性质、价值和意义的理解与评判，是特岗教师获得心理支撑和情感归属的基石。有关特岗教师身份认同的研究，国内学者主要通过问卷和访谈的形式，探究特岗教师的职业角色认知、身份归属及其形成条件，并在此基础上讨论增强其身份认同的支持路径。

在“特岗计划”持续发挥乡村师资补充作用的同时，相关研究也关注到特岗教师身份认同水平存在一定差异，部分教师在乡村社会融入、职业归属形成和职业价值感建构等方面仍面临困境。姚岩与郑新蓉指出，部分新生代特岗教师虽然在乡村任教，但在身份归属上，仍倾向于将自己视为乡村社会的外来者，其对城市生活的期待与乡村任教的现实之间存在一定张力[23]。周靖毅与郑海红发现，受发展机会和晋升空间等因素影响，部分特岗教师对自身工作价值的感知不足，对特岗教师职业身份的认同感仍需进一步增强［24］。

特岗教师身份认同受多方面因素影响，主要集中在学校环境、人际关系和文化适应三个方面。在学校内部关系方面，毕妍等的调查显示，学校组织是否公平、与同事及家长的冲突情况，直接决定了教师的工作投入和身份归属感[25]。路娟通过数据分析发现，工资待遇和学校管理方式，是影响特岗教师身份认同的重要因素[26]。在文化方面，钟云华与张维发现，城乡教育生活环境差异，在一定程度上影响了特岗教师的职业适应过程，也对其身份认同建构产生影响[27]。此外，傅王倩与姚岩指出，特岗教师越能融入任教地区的地域文化，职业倦怠感就越低，越能激发其主人翁意识。针对特岗教师存在的身份认同困境，学者们提出了具体的对策[28]。除改善特岗教师的物质生活条件、建立人际关系和谐的工作环境、提供专业支持外，王中华与贾颖进一步指出，提升特岗教师身份认同，还需要引导教师在乡村教育实践中重新理解乡村文化的积极意义，增强对任教环境的认同感与适应能力［29］。

纵观已有研究发现，特岗教师身份认同的总体水平有待提升。多位学者的研究证实，特岗教师身份认同与其工作满意度与投入度密切相关，并受到组织环境与城乡文化冲突的制约。然而，当前研究多停留于静态的现状与归因分析，未来研究可深入剖析特岗教师身份认同构建的动态过程。此外，对策研究可向唤醒特岗教师内在的“乡土文化自觉”深化，以探索破解认同危机、稳定乡村师资队伍的根本路径。

3.2.4 特岗教师专业发展

特岗教师作为乡村教育的重要补充力量，其专业发展水平影响着乡村教育质量的提升。现有研究主要从发展资源、专业支持、职业发展目标和教学胜任力等方面，探究特岗教师专业发展状况。薛建平发现，多数特岗教师认为，现有发展资源与培训机会相对不足，或者难以充分满足其专业成长需要[3]；王勇与夏惠贤通过对江西省赣州市300名特岗教师的调查发现，部分教师职业发展目标不够清晰，专业学习资源获取渠道相对有限，外部专业支持的持续性和针对性也有待加强[30]。值得注意的是，有学者尝试引入“教学胜任力”这一概念，试图为特岗教师专业发展水平提供具象化的测量框架。任玉丹对凉山州小学科学教师的教学胜任力进行测量，结果表明样本中特岗教师教学胜任力仍有较大提升空间[31]。该研究基于凉山州具体教育情境展开，其结论能否推广到其他地区仍需进一步讨论，但其将专业发展水平转化为具体胜任特征的研究思路具有一定方法论启发。

特岗教师专业发展受到个体因素和环境因素的共同影响。就个体心理因素而言，将特岗教师视为阶段性职业选择的入职动机[30]、职业认同感不足［32，33］及专业发展主动性不足[31]，均不利于特岗教师专业成长内在动力的形成。就环境因素而言，物质生活条件、教学任务和待遇保障等现实问题，影响着特岗教师的专业投入[33]；此外，非教学事务在一定程度上压缩了特岗教师专业学习和教学反思的时间，而现有培训内容在针对性与适切性方面仍有提升空间[3]；专业发展评价机制尚不完善，也在一定程度上影响了特岗教师对自身专业成长的关注[30]。总体而言，特岗教师专业发展受到个体发展意识与外部支持条件的共同影响，其专业成长仍需要内在动力与制度保障的协同支撑。

基于上述研究发现，学者提出应构建特岗教师专业支持体系、激发特岗教师内生动力，以促进其专业发展。在专业支持体系构建方面，应建立高校与中小学协同的培训模式，并开展基于真实教学情景的培训，重点补齐教师的教学技能短板。同时，教育行政部门与学校应规划清晰的职业生涯发展序列，为特岗教师提供明确的晋升通道与专业学习资源，解决其发展目标模糊的问题。在个体层面，教师应强化专业发展的意识，制定长远的职业规划与持续的教学反思［3，30］。

综上所述，当前关于特岗教师专业发展的研究较为丰富，但反映的问题不够客观，对于特岗教师专业发展的判断，多依赖于教师自身的描述，尚未形成系统的体系来衡量特岗教师的实际专业能力与发展程度。此外，绝大多数研究习惯将特岗教师视为同质化的整体，忽略了他们在执教科目层面的差异。不同科目特岗教师的专业知识结构、教学技能要求及实际面临的教学困难截然不同。因此，未来研究应当深入具体学科，分析不同科目特岗教师在专业发展中遇到的具体障碍，提出更具针对性的建议。

4 未来研究展望

特岗教师作为中西部农村义务教育学校的生力军，在改善农村师资结构、提升农村教育质量方面发挥了不可替代的作用。伴随着政策的深入推进，学术界关于特岗教师的研究成果日益丰富，研究深度与广度均有显著提升。然而，特岗教师相关研究仍存在一定的局限性，未来研究可以从以下三个方面进一步深化。

首先，拓展研究主题。从现有研究来看，关于特岗教师的主题探讨已十分丰富，涵盖了多个维度。然而，在涉及职业流动与身份构建的研究中，现有文献往往聚焦于特岗教师的离职与流失意愿，倾向于将特岗教师视为乡村环境的被动承受者，侧重分析外部环境对个体的制约作用。未来的研究可尝试转换视角，关注服务期满仍选择扎根乡村的特岗教师群体，深入挖掘支撑其留任的积极因素。同时，未来研究可探究特岗教师的主体能动性，分析其在有限资源约束下与乡村教育环境的互动关系，从而深化对特岗教师这一群体的认知。

其次，丰富研究范式。当前特岗教师研究多采用问卷调查法与访谈法，研究方法较为单一。多数研究依赖于特岗教师的主观描述，且在研究过程中缺乏对教学情境的客观实证。未来研究可拓展研究范式，重视混合研究方法的应用。此外，研究者可借鉴情境判断测验等工具，开发贴合乡村教育实际的测评指标，以更客观地衡量教师的实际胜任力。在收集数据时，还应结合田野调查、课堂观察等方式，实现数据的三角互证，从而提升研究结论的科学性。

最后，细化研究群体。现有研究多将特岗教师视为一个整体进行考察，提出建议的针对性有待加强。不同学科、不同学历背景的特岗教师，在乡村学校的生存境遇与专业发展路径存在显著差异。因此，未来的研究可进一步细化研究群体：一方面，可重点关注英语、音乐、科学等紧缺薄弱学科的特岗教师；另一方面，可关注非师范专业背景特岗教师的入职适应与专业发展问题。通过分学科、分群体的精细化研究，揭示不同类型特岗教师的特殊需求，从而为政策制定与实施提供更有力的依据。

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