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1 问题的提出

1.1 托幼一体化趋势日益明确，人才培养尚存在结构性滞后问题

近年来，我国人口形势发生深刻变化，呈现明显的少子化、老龄化特征[1]。2024年全国出生人口为954万人，2025年降至792万人，人口自然增长率为-2.41‰，全国在园幼儿人数自2020年起连续第五年减少[2]。为应对这一人口新趋势与教育强国建设要求，托幼一体化发展已被提升到国家教育结构转型和资源配置优化的战略高度[3]。2024年10月，国务院办公厅印发《关于加快完善生育支持政策体系推动建设生育友好型社会的若干措施》，文件明确提出“统筹考虑经济发展、人口结构和托育实际需求等因素，科学规划托育服务体系，大力发展托幼一体服务”[4]；同年11月，《中华人民共和国学前教育法》鼓励有条件的幼儿园开设托班[5]。托幼一体化以幼儿园延伸托育为主要路径，通过教育资源整合优化，构建0～6岁连贯的早期教育服务体系，对推动人口高质量发展具有重要现实意义[6]。

在系列政策引导下，国内托育服务供给持续扩大。然而，与托育服务快速扩张形成对比的是，当前托育行业面临人才供需的结构性不匹配问题。托幼一体化对师资素养提出了贯通0～6岁全程的知识结构与复合能力要求，当前师资队伍建设明显滞后于行业发展需求[7]。从职前培养维度来看，托育与学前师资培养标准分立，未能及时响应托幼一体化对人才规格的新要求[8]。职前培养体系的纵向贯通性不足，导致新入职教师普遍缺乏0～3岁婴幼儿的专业知识与实践技能[9]；从在职适应层面来看，多数幼儿园和托育机构在转型中尚处摸索阶段，并未明确保育人才应具备的具体能力标准，大量转型中的幼儿园教师面临职业角色认同危机，在保育工作中出现明显的知识与能力缺口[10]。人才培养的适应性尚需加强，以更好支撑托幼一体化的高质量发展

1.2 “学前儿童保育学”课程地位关键，但教学内容仍存在“托幼脱嵌”问题

“学前儿童保育学”作为学前教育专业的核心课程，承担着培养学生保育实践能力的重要任务，也是教研室率先尝试与早教方向课程融通的抓手。我国托育服务体系建设起步较晚，2019年国务院办公厅印发《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》及相关标准规范，配套出台《托育机构设置标准（试行）》和《托育机构管理规范（试行）》，才明确了托育机构的设置要求、场地设施、人员管理、保育管理等方面的规定。这也使得高校课程体系未能及时跟进调整，课程的“托幼一体化”改革仍缺乏成熟的经验参照，具体而言，课程在目标、内容与方法三个层面均呈现出“托幼脱嵌”特征。

“脱嵌”概念源自波兰尼（Polanyi）社会学理论，原指经济体系从社会关系中剥离并独立运行的状态[11]。本研究将其迁移到课程分析中，特指课程系统从托幼一体化岗位需求中剥离、形成自我封闭的知识传授体系的状态。在目标层面，指课程目标与0～6岁托幼机构岗位能力需求之间的脱节；在内容层面，指课程内容与0～3岁婴幼儿保育知识体系之间的分离；在方法层面，指教学方法与真实托幼工作情境之间的割裂。具体体现在以下几方面：第一，课程目标与托幼机构岗位需求匹配度低。托育机构和幼儿园保教人员能力标准尚未清晰界定，课程目标未能精准聚焦学生应具备的0～6岁保育能力，导致教学内容和活动缺乏明确方向[12]。第二，0～3岁婴幼儿照护技能培养内容严重缺失。课程内容长期偏重3～6岁幼儿的保育要点，新生儿护理、新生儿疾病观察与处理、托幼衔接等内容涉及极少，学生的观察评估能力、应急应变能力等岗位核心能力明显不足[13]。第三，教学内容、方法与评价均存在偏向。教学内容以幼儿园保育为主，0～3岁内容匮乏；教学方法以课堂讲授为主，缺乏婴幼儿保育情境实训；教学评价标准单一，以纯粹知识导向的考试为主，缺乏过程性考核及与托育机构岗位标准对接的实践评价[14]。上述问题导致学生难以形成完整的托幼一体化知识体系、培养扎实的实践能力，课程教学与人才培养目标之间存在明显差距。

1.3 现有课程改革实践成效有限，亟需系统性改革路径

目前，部分院校和研究者已开始依托托幼一体化的现实背景与教学要求，逐步探索“学前儿童保育学”的课程改革。纵观现有研究，或聚焦于教学模式的局部改进，或着眼于制度衔接的路径探索，或引介国际经验的他山之石，取向各异而整合不足。有研究者聚焦教学模式改进，探讨了“教、学、做”一体化教学模式的实践策略，但研究主要集中在教学方法层面，未能将课程改革置于托幼一体化的整体框架下加以审视，未充分考虑保育课程与托幼机构实际工作场景的全方位对接[15]；有研究者从制度融通的角度切入，阐述了课证融通教学改革的重要性与实施路径[16]，但缺乏具体的实践案例与实施细则，提出的观点与成效尚缺乏足够的实证支撑；在借鉴国际经验方面，目前有学者尝试对英、澳托幼一体化保教质量评价标准进行比较研究，指出我国应积极探索研制以“遵循儿童发展规律”为价值取向的质量评价标准[17]。这些国际比较研究为我国托幼一体化人才培养提供了有益参照，但就“学前儿童保育学”这一具体课程而言，如何在OBE理念指引下进行系统性重构，仍然缺乏从岗位需求到课程目标、内容、方法、评价的完整逆向设计，尚未形成可操作、可推广的系统性改革路径［18］。

总体而言，然而，不同课程在目标定位、内容体系、教学重点上存在差异，针对“学前儿童保育学”这一核心课程的系统性改革研究仍显不足。因此，亟需以OBE理念为指引，对“学前儿童保育学”课程进行系统性“托幼一体化”教学改革，明确课程目标如何精准对接岗位需求、重构课程内容、创新教学方法、建立多元化评价体系，从而为托幼一体化人才培养提供坚实的课程支撑。

2 OBE理念与课程改革的分析框架

2.1 OBE理念的内涵与核心维度

成果导向教育（Outcome-Based Education，简称OBE）发源于20世纪80年代的美国基础教育改革运动。该理论的核心倡导者斯派迪（William G. Spady）将OBE界定为“围绕学生在学习经历结束时必须成功完成的关键事项，对教育系统中的一切进行明确聚焦和组织”的教育模式[19]，并逐步从基础教育延伸至高等教育领域。我国最初引入OBE理论时，将其定义为“以结果为基础的教育”[20]，并在高等教育领域获得广泛关注，成为专业建设与课程改革的重要指导理念。进入21世纪后，OBE进一步渗透教师教育领域，成为我国师范类专业认证的核心理念之一。

OBE理念的核心，在于以学习成果为起点反向构建教育系统，其理论框架可概括为产出导向、反向设计与持续改进三个相互关联的维度，三者分别回答了“培养什么人”“如何培养”及“如何持续优化”三个根本问题。

产出导向强调以学生最终学习成果为课程设计的出发点和归宿，关注“学生能做什么”，而非“教师教了什么”。有学者将OBE概括为三个根本问题：学生取得什么样的成果、如何取得这些成果、如何验证学生取得的这些成果[21]。在高等教育专业认证实践中，产出导向的核心要义是“从知识体系为中心到能力达成为目标的转变”[22]；反向设计是OBE理念的实施路径，从预期的学习成果出发，反向推导课程目标、内容、教学方法和评价方式，确保课程各环节服务于最终产出[23]。这一原则在我国师范类专业认证标准中得到明确体现，强调“以师范生学习效果为导向，对照毕业生核心能力素质要求，反向设计课程体系与教学环节”；持续改进是OBE理念的质量保障机制，其核心在于建立“评价—反馈—改进”的闭环，通过持续性评价与反馈，推动课程的动态优化。关键是基于评价发现问题，将评价结果通过机制用于改进[24]。这一机制要求持续改进培养目标，以保障其与内外部需求相符合；持续改进毕业要求，以保障其与培养目标相符合；持续改进教学活动，以保障其与毕业要求相符合。

在我国师范类专业认证中，强调“对师范类专业教学进行全方位、全过程评价，并将评价结果应用于教学改进”[25]，持续改进不仅是一种理念倡导，更是一种课程改革建立内在自我优化能力的制度要求。这一政策背景为“学前儿童保育学”课程引入OBE理念提供了制度支持与现实依据。

2.2 OBE理念与托幼一体化课程改革的契合性

当前我国托育人才培养面临结构性滞后、课程内容的“托幼脱嵌”及已有改革成效有限等困境，可以在OBE理念的框架内找到针对性解决路径。

针对课程目标与托幼机构岗位需求匹配度低的问题，产出导向提供了明确的方法论指引。产出导向要求从岗位需求出发反向设定课程目标，而非从教材知识出发正向推导。这意味着课程设计者需要首先调研托幼机构对保教人员0～6岁保育能力的具体要求，再将这些要求转化为可测量、可评估的课程目标[26]。将这一理念应用于“学前儿童保育学”课程，能够有效破解当前高校学前教育专业培养目标缺少对托育师资培养诉求关照、课程设置缺乏托幼一体化内在理念等现实困境。换言之，产出导向的核心价值不在于简单罗列若干条课程目标，而在于确保每一条目标都有其明确的岗位依据，使课程教学与人才培养之间形成精准对接，成为扎根于真实岗位需求的行动指南。

产出导向解决“培养什么人”的目标定位问题，反向设计回应了“教什么、怎么教”的课程实施问题。针对教学内容偏重3～6岁、0～3岁模块系统性缺失的现状，反向设计理念要求从预期的学习成果出发，反向推导课程内容、教学方法和评价方式，而不是在现有3～6岁框架上进行零散修补。这意味着课程设计者需要突破传统的“托育”与“幼教”知识分割格局，按照儿童发展的连续性和阶段性规律，对课程内容进行有机整合[27]。OBE理念正是通过反向设计，系统性回应这些问题的有效途径。这一思路的关键在于，促使课程设计者始终以“终点”反观“起点”，确保每个教学环节都服务于最终的学习成果。

在此基础上，持续改进机制为改革的质量保障提供了制度框架。针对已有改革多为局部改良、未能形成系统性方案的局限，持续改进要求建立“评价—反馈—改进”的闭环，通过多元化评价与动态反馈，推动课程的迭代优化。将这一机制引入“学前儿童保育学”课程改革，意味着需要建立包含过程性评价与终结性评价相结合、多主体参与的评价体系，并依据评价结果持续调整和优化课程的各环节。近年来，OBE理念在学前教育专业课程改革中已有初步应用实践。通过遵循OBE理念中反向设计、能力为本的原则，从场景、身份、教学内容和教学方法等角度，对学前教育专业课程进行改革探索[28]；也有学者在OBE理念驱动下，针对学前教育专业课程教学中存在的课程目标不明确、课程内容相对落后、评价方式过于单一等问题，提出了教学模式构建方案[29]。这些实践为本研究提供了有益的经验参照，但上述研究多聚焦于技能类课程或专业整体层面，针对“学前儿童保育学”这一核心理论与实践综合课程的系统性OBE改革仍属空白，这也正是本研究的研究切入点。

2.3 OBE理念下“学前儿童保育学”课程设计的核心路径

基于上述分析框架，OBE理念下“学前儿童保育学”课程设计的核心路径，可归纳为三个相互关联的环节。

首先，以产出导向为基础，引领岗位胜任的课程目标。这一路径的核心在于将课程目标从“知识输入导向”转变为“岗位胜任导向”。具体而言，需要开展托幼机构岗位需求调研，明确0～6岁保育人才应具备的知识、技能和素养体系，并将这些要求转化为可测量、可评估的课程目标。在操作层面，应制定改革前后的课程目标对照表，增补新生儿护理、托幼衔接、0～3岁常见疾病识别等岗位急需的内容模块，实现课程目标与托幼机构的实际用人需求的精准对接。

其次，以反向设计为路径，整合托幼贯通的课程内容。这一路径的核心在于从预期的学习成果反向推导课程内容、教学方法和实践环节，而不是按照传统的学科知识逻辑进行正向编排。具体而言，需要突破传统的“托育”与“幼教”知识分割格局，按照0～1岁、1～3岁、3～6岁三阶段递进的方式搭建知识模块。同时，强化实践教学比重，通过情景模拟、项目式学习、校内实训基地建设等方式，将真实托幼工作场景嵌入教学全过程。

最后，以持续改进为保障，构建多元反馈的评价体系。这一路径的核心在于建立“评价—反馈—改进”的闭环质量保障机制。具体而言，需要构建过程性评价与终结性评价相结合的评价框架，引入学生自评、互评和实习单位导师反馈等多主体评价机制。同时，依据评价结果持续优化课程目标、内容、方法和资源配置，使课程改革成为不断迭代、螺旋上升的动态过程，而非一次性静态改进。

通过解决“培养什么人”的目标定位问题，明确“教什么、怎么教”的课程实施问题，改进“如何不断优化”的质量保障问题，共同构成OBE理念下“学前儿童保育学”课程改革的完整分析框架与实施路径。

3 “学前儿童保育学”课程改革的具体举措

3.1 以产出导向为基础，引领岗位胜任力的课程目标

为精准定位“学前儿童保育学”的课程目标，本研究对桂林市及周边地区附设托班幼儿园与托育机构进行了系统性岗位需求的调研。通过园长深度访谈、保育主管问卷调查及近三年毕业生的跟踪回访等方式，梳理出托育机构对保教人员在婴幼儿生活照料、疾病观察与应急处理、早期发展引导的核心能力需求。在毕业生访谈中发现，仅有三成学生认为在校期间充分掌握了0～3岁婴幼儿照护的基本技能，这说明当前课程目标与岗位需求仍存在错位的情况。

为化解这一问题，将原有课程目标进行了系统性重构。首先，将“掌握幼儿常见病预防”细化为“能独立完成0～3岁婴幼儿日常健康观察与常见疾病初步识别（如新生儿黄疸、婴幼儿发热、皮疹等）”。其次，将“熟悉幼儿园一日生活安排”扩展为“能根据不同年龄段（0～1岁、1～3岁、3～6岁）儿童的生理和心理特点，合理安排一日生活流程”。同时，增补了“新生儿护理基本技能”“托幼衔接期的保育要点”“0～3岁常见意外伤害的应急处理”三个全新目标。

为检验改革效果，本研究采用行动研究法，将学前教育专业120名大三学生作为研究对象，在2025—2026学年秋季学期开展为期一学期的试点教学。研究采用单组前后测设计，将自编0～6岁保育岗位认知与技能自评问卷作为测量工具，问卷共30题，包含岗位认知、技能掌握、职业认同与自我效能感四个维度，采用李克特五点量表计分（1=完全不符合，5=完全符合），分数越高，表明岗位认知越清晰、技能掌握程度越好、职业认同感越强、自我效能感越高。问卷经5位早期教育、学前教育领域副高级及以上职称专家评审，内容效度指数（S-CVI）为0.89，各条目内容效度指数（I-CVI）在0.83～0.92。信度方面，问卷总体的Cronbach’s α系数为0.94，各维度的Cronbach’s α系数分别为0.88（岗位认知）、0.91（技能掌握）、0.86（职业认同）与0.89（自我效能感），表明问卷具有较高的内部一致性信度。

前后测数据采用配对样本T检验进行分析，结果显示学生在“托幼一体化”岗位认知维度前测均值为2.10，后测提升至3.90，t（119）=15.38，p<0.001；技能掌握维度前测均值为2.40，后测提升至4.10，t（119）=16.27，p<0.01；职业认同维度前测均值为2.50，后测提升至3.85，t（119）=12.56，p<0.05；自我效能感维度前测均值为2.30，后测提升至3.95，t（119）=15.02，p<0.01；实训考核中0～3岁婴幼儿照护操作的正确率由期初的53%提升至82%。上述结果表明，课程目标的重构显著提升了学生的岗位认知水平、技能掌握程度、职业认同感与自我效能感，产出导向下目标重构的有效性得到初步验证。

3.2 以反向设计为路径，整合0~6岁一体化课程内容

在课程内容重构上，本研究尝试突破传统教材中“托育”与“幼教”知识分离的困境，按照0～1岁、1～3岁、3～6岁三阶段递进的方式，重新编排教学内容。每个阶段涵盖营养与喂养、睡眠与生活照护、疾病预防与识别、安全防护与急救、早期学习与促进等五个核心模块，新增“新生儿特殊生理现象及护理”“婴儿抚触与被动操”“托幼衔接期的过渡策略”“0～3岁常见传染病识别与隔离”等具体内容，并删减与3～6岁重复且与0～3岁无关的冗余内容，保持总学时48课时不变。

同时，为提升学生的岗位适应能力，研究设计了三类实践教学活动：（1）情景模拟教学，以“婴幼儿异物吸入应急处置”为例，学生分组操作海姆立克急救法，覆盖0～1岁和1～3岁两种年龄段的不同手法；（2）项目式学习，每学习小组为一所模拟托育机构设计一周0～3岁保育方案，包括每日活动安排、营养食谱、安全预案及家长沟通记录；（3）校内实训基地建设，通过立项建设模拟托幼机构实训场所，配备婴幼儿模型、喂养设备、急救模拟人等设施。

经过一学期的教学实践结果显示，120名学生的实训考核通过率由期初的67%提升至85%（χ²=8.27，p<0.01）；项目式学习优秀率（90分及以上）由期初的11%提升至29%（χ²=11.34，p<0.05）；实训考核中0～3岁模块实操正确率由期初的53%提升至79%。可见，实践教学与课程内容的重构，对提升学生的综合应用能力具有积极作用。

3.3 以持续改进为保障，构建多元反馈的评价体系

为改变期末理论考试的单一评价模式，本研究构建了过程性评价与终结性评价相结合的综合评价体系，并强调了实训操作规范性与小组项目完成的比重。实训操作采用校内教师与托育机构导师共同打分“双师评分”机制，并设立明确的操作标准。例如，“婴幼儿沐浴与抚触”考核项目包含8个评分点，按“优秀、合格、不合格”三个等级划分评定结果。实操考核需使用婴儿模型采用标准化情景模拟，学生随机抽取场景，在15分钟内完成操作并口述注意事项。

同时，引入学生自评、互评和实习单位导师反馈：每项小组项目完成后学生填写自评表并进行匿名互评，实习单位导师每学期末填写《实习生岗位胜任力评价表》，该评价表共20题，包含专业知识、操作技能、沟通能力与应急反应四个维度，采用李克特五点量表计分（1=非常不符合，5=非常符合），分数越高，表明岗位胜任力越强。评价表经3位托幼机构业务园长与2位学前教育专业教授联合评审，内容效度指数（S-CVI）为0.91，各条目内容效度指数（I-CVI）介于0.80～0.94之间。信度方面，评价表总体的Cronbach’s α系数为0.93，表明评价表具有较高的内部一致性信度。

在2025—2026学年第一学期，共收到有效实习反馈45份（对应45名参与实习的学生）。用人单位对实习生保育能力总评分的均值由改革前的3.2分提升至4.1分，t（44）=7.82，p<0.01。各维度评分均值均有提升，其中操作技能维度提升幅度最大，前测均分为3.0，后测均分为4.2，t（44）=8.14，p<0.01；专业知识维度次之，前测均分为3.3，后测均分为4.0，t（44）=6.35，p<0.05；沟通能力维度前测均分为3.1，后测均分为3.4，t（44）=5.92，p<0.05，以及应急反应维度前测均分为3.0，后测均分为3.3，t（44）=5.48，p<0.05维度亦有显著提升。教师依据过程性评价数据（含实训操作评分、小组项目完成度及实习单位反馈），在学期中期及时调整实训重点，针对“新生儿脐部护理”操作错误率高的问题，增加专项练习环节，并在学期末复盘评价数据，梳理学生能力薄弱项，形成下一轮教学的改进依据。以上结果表明，多元评价体系的引入，对促进学生岗位胜任力的提升具有显著影响，初步构建了“评价—反馈—改进”的闭环运行机制。

4 基于OBE理论的课程改革反思与改进策略

4.1 构建跨学科师资团队，从学科壁垒走向协同融合

在托幼一体化背景下，“学前儿童保育学”教学内容横跨学前教育学、发展心理学、护理学、营养学、公共卫生学等多个学科领域。在传统师资培养模式下，教师多深耕于单一学科，形成了明显的学科分隔问题。这一困境的实质，是学科本位思维与跨学科教育需求之间的结构性矛盾。

从OBE理念来看，产出导向要求课程目标锚定岗位胜任力，而0～6岁儿童保育工作者的核心能力，体现为整合多学科知识解决真实情境问题的能力。因此，教师团队的知识结构必须从“专精”走向“通融”。跨学科教学团队的建设不应停留于浅层合作，而应建立制度化的协同机制，使不同学科的知识在课程设计中真正融合。正如有学者指出，跨学科团队的核心价值，在于不同知识背景的教师通过持续对话与协作，形成超越单一学科的教学内容与方法。此外，OBE理念中的持续改进，不仅指向课程与教学，也应指向教师专业发展。教师需要通过定期的行业实践、跨学科研修与教育行动研究，不断更新知识储备与教学能力，确保课程能够动态响应托幼一体化行业的发展变化。

4.2 深化校企协同育人平台，从浅层合作走向深度融合

OBE理念强调从行业需求反向推导课程体系与教学环节，这一逻辑的前提，是在高校与行业之间建立真实、畅通、持续的需求传导机制。当前高校与托幼机构的合作多为“点状”，合作内容集中于实习安排，行业需求难以系统性地转化为课程改革动力。从系统论视角来看，校企协同不应是单向关系，而应构建需求调研、标准共定、课程共建、资源共享、质量共评的闭环生态。

高质量的托幼一体化人才培养，往往依托于实践导向的伙伴关系，即高校与托幼机构共同制定能力标准、共同开发课程资源、共同实施教学评价、共同开展应用研究。这种深度融合的协同育人平台，需要建立制度化的沟通与决策机制，以确保行业需求对课程设置明确影响；构建互利的资源交换体系，以实现双向赋能，并将行业评价纳入课程质量保障体系，将毕业生的岗位表现作为课程持续改进的核心依据。

4.3 优化实践教学体系，从理论主导走向理实并重

实践教学是连接理论与岗位的桥梁，也是OBE理念中“以学生为中心”最直接的体现。当前，“学前儿童保育学”课程长期存在“重理论、轻实践”的倾向，其深层原因在于对“知识”与“能力”关系的认知偏差，即默认学生掌握了理论知识便能自然转化为实践能力。然而，从“陈述性知识”到“程序性知识”的转化，需要经过大量的情境化练习与反思性实践。在目标维度，应参照托幼机构岗位能力标准，建立分级递进的实践能力目标体系；在内容维度，应突破课堂与岗位的边界，将真实工作场景中的典型任务转化为系统化的实训项目，并按照基础技能、综合应用、岗位实战的层次进行编排；在评价维度，应建立过程性与终结性相结合的实践能力评价体系，注重对学生操作规范性、问题解决能力和职业素养的综合考察，并引入行业导师参与评价。

此外，虚拟仿真、录播反馈等信息技术手段，可以有效拓展实践教学的时空边界，为学生提供可重复、可改进的练习机会。因此，实践教学体系应建立常态化的反馈与迭代机制，定期收集学生、教师、行业导师三方反馈，动态调整实践项目的内容、标准与形式，使实训内容持续匹配托幼一体化岗位的实际需求。

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