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教育惩戒问题存在已久。课堂中的批评、提醒、责令道歉、罚站，乃至学校层面的训导、停课、纪律处分，长期存在于中小学教育实践。随着时代观念的变化，社会对教育惩戒的看法逐渐改变：过去容易将惩戒视为教师当然享有的管教手段，如今则更强调学生的人格尊严、身心健康和受教育权保障。因此，教师在必要管理与责任风险之间摇摆。一方面，个别教师仍可能以惩戒之名，行体罚、羞辱或报复之实；另一方面，更多教师因担心被投诉、被追责，而选择回避管教，课堂秩序和学生规则意识的养成受到较大影响。

《中小学教育惩戒规则（试行）》（下文简称《规则》）试图为这一困境提供规范答案。其将教育惩戒界定为学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或以规定方式予以矫治，促使学生认识和改正错误的教育行为。该定义明确了教育目的，也划定了禁止体罚、侮辱人格尊严等底线。但《规则》的出台并没有消除根本争议，教师教育惩戒权的正当化边界如何划定，仍然充满学术争议。

本文采用“正当化边界”的提问方式。所谓正当化，并不是证明教师可以任意惩戒，而是说明在什么条件下，教师和学校对学生施加具有不利性教育措施，才具有合理性与合法性。所谓类型化，则是承认不同惩戒措施对学生权益影响不同，因而不应适用同一套实体和程序标准。一般惩戒需要尊重教师的即时教育判断，较重惩戒需要纳入学校自治和程序控制，严重惩戒及纪律处分则必须接受更严格的公法规制。

从写作对象来看，本文所称“教师教育惩戒权”，并非将所有学校处分都纳入教师个人权限，而是围绕教师日常教育惩戒，探讨其与学校较重惩戒、严重惩戒之间的衔接。这样处理的原因在于，实践中争议往往由教师的即时管理行为引发，却会迅速扩展为学校责任、家校纠纷乃至行政或司法救济问题。若只讨论教师个人行为，无法解释学校规则和责任承担；若只讨论学校处分，又会忽略教师在教育现场中的真实判断。类型化方法正是在这二者之间寻找更细致的分析层次。

1 教师教育惩戒权正当化论证的重新定位

首先，需要避免概念错位。既有研究有时借用“国家亲权”解释国家对教育惩戒的介入。章诚豪在讨论教育惩戒权发展沿革时，援引了家庭亲权、国家亲权和法律家长主义等理论资源。[1]但国家亲权在英美法语境中，有相对固定的适用场域，主要指国家基于未成年人保护、监护和福利照护而实施干预。它可以解释国家为什么有责任防止儿童遭受虐待、霸凌和教育排斥，却不能推出“教师惩戒权来源于国家行政权”的结论。如果将这一概念与国家教育权或行政权延伸说混同使用，反而会引发新的范畴混乱。因此，本文不将“国家亲权向社会教育权转向”作为主线，而是把目光转向教师在教育法律关系中如何获得必要的专业判断空间，以及国家如何通过法律规则限制这种空间的越界。管华批判国家教育权范式，指出将教育惩戒权理解为国家行政行为，会在教师主体资格、民办学校惩戒、救济路径等方面遭遇解释困难。这一批判有其合理性，但如果由此进一步将教育惩戒权整体归入社会教育权，也会低估严重惩戒中公法规制的必要性。

其次，不能将课堂秩序需要直接提升为权力来源。受教育权的实现，需要基本教学秩序；个别学生持续扰乱课堂，也会损害其他学生的学习利益。然而，从“需要秩序”到“可以惩戒”之间仍需规范连接。维护秩序可以通过提醒、沟通、行为支持、心理辅导、家校合作等方式实现，并不必然导向惩戒。只有当柔性措施不足以纠正失范行为，且惩戒措施符合教育目的、必要性和比例要求时，惩戒才获得正当性。换言之，受教育权提供目的正当性，而非直接授权条款；教师教学自由提供专业裁量空间，而非无限制的处分资格。

最后，教育惩戒程序也不能与行政程序截然割裂。行政程序并非只有控权功能，也具有事实查明、促进沟通、提升决定可接受性的作用。教育惩戒程序同样如此：它既帮助学生理解规则，也限制教师和学校的恣意行为。一般惩戒不需要正式听证，但应有基本说明和后续沟通；较重惩戒应当告知家长、听取学生意见，并记录留痕；严重惩戒和纪律处分则应当适用陈述申辩、必要听证、书面决定和救济告知。程序的教育功能与控权功能并不冲突，二者恰恰共同构成惩戒正当化的基础。

2 教师教育惩戒权正当化的规范基础

第一项规范基础是教育目的。张海鹏将教师教育惩戒限缩为教师对学生轻微不当行为实施的、体罚之外的事实性惩戒，并指出其行为本质具有教育性，属于教师教育教学权的内在权能[3]。这一判断能够将教育惩戒与体罚、报复、羞辱性管理区分。教育惩戒带有否定评价和一定不利益效果，但其根本目的不是惩罚学生本人，也不是维护教师个人威严，而是促使学生认识错误、改正行为并恢复教育秩序。凡是因个人情绪、成绩排名、家庭背景或个人恩怨而实施的惩戒，即使形式上不严厉，也难以满足正当性。

第二项基础是明确的规范依据。《中华人民共和国教师法》（下文简称《教师法》）第七条关于教师进行教育教学活动、指导学生学习和发展的规定，可以为教师教育管理中的专业判断提供一般依据；《中华人民共和国教育法》关于学校自主管理、组织实施教育教学活动，以及对受教育者进行管理和处分的规定，为学校层面的管理措施奠定基础；《中小学教育惩戒规则（试行）》则进一步区分一般惩戒、较重惩戒和严重惩戒，并配置相应程序。校规校纪和班规公约可以细化具体场景，但只能在上位法允许的范围内发挥作用。未经公布的规则不得作为惩戒依据，校规班规也不得设置体罚、侮辱、超期停课等明显侵害学生权益的措施。

第三项基础是学生权利保护。学生受教育权并不能直接推导出教师惩戒权，是惩戒所服务且不得侵害的对象。严重停课、停学、转入专门学校、开除学籍等措施，之所以需要更严格的限制条件，正是因为其可能直接影响学生继续接受教育的机会，人格尊严和身心健康更是不可突破的底线。《规则》第十二条禁止体罚、变相体罚、辱骂、侮辱人格尊严、因少数人违规惩罚全体学生、因学业成绩实施惩戒、因个人好恶选择性惩戒等行为，正体现了这种底线思维。教育惩戒越是接近对学生重大权益的限制，越不能仅凭教师或学校的管理便利作出决定。

需要说明的是，学生权利保护并不意味着学生可以拒绝一切管理，受教育权本身也包含了在教育共同体中学生需要接受必要的规范约束。真正需要警惕的，是将学生权利理解为对任何教育干预的排斥，或者反过来将教学秩序理解为压制学生权利的理由。合理的教育惩戒应当在二者之间取得平衡：既不能让个别学生的失范行为持续侵扰共同课堂，也不能用秩序之名损害学生的尊严和发展机会。

3 教师教育惩戒权正当化边界的类型化展开

第一类是一般惩戒。它主要对应《规则》第八条，如点名批评、责令赔礼道歉、适当增加额外教学任务、一节课堂教学时间内的教室内站立等。这类惩戒通常发生在课堂或日常教育管理中，针对情节较轻的失范行为，具有即时性和情境性，其正当化基础主要是教师依法履职中的专业裁量。教师最接近教育现场，也最能判断学生行为对课堂秩序、他人学习和学生自身成长的影响，因此不能用过度僵硬的行政程序替代教师判断。但一般惩戒并不等于“教师说了算”，教师即使不是行政主体，其在学校教育教学中的惩戒行为也具有职务性，应受教育法规范、比例原则和学生权利保护约束。一般惩戒的目的边界在于，惩戒必须针对具体失范行为，并服务于纠错育人；手段边界在于，不得造成身体痛苦、人格羞辱或心理伤害；程序边界在于，虽然不要求正式听证，但应当有基本说明、即时沟通和必要帮扶。席艳艳与邱莉强调，教育惩戒应兼具教育性、伦理性和法理性，教师应把握学情“因生而惩”［4］。这里的“因生而惩”，并非因人而异地偏袒或歧视，而是基于年龄、心理承受能力、过错程度和改正态度进行专业判断。

第二类是较重惩戒。它主要对应《规则》第九条，由学校实施，适用于违反校规校纪情节较重或经当场惩戒后拒不改正的情形。与一般惩戒相比，较重惩戒已经超出教师即时课堂管理，进入学校组织管理范畴。其正当化不能只依赖个别教师判断，而应以公布的校规校纪为依据，并通过事实核实、听取意见、告知家长和记录留痕，提高可接受性。较重惩戒中的学校自治并不是私人自治，学校可以根据办学特点、学生年龄和校园秩序需要细化规则，但这种自治受到国家法律的约束。曾亚梅从教育法律关系视角指出，教育惩戒制度不应停留在“谁实施惩戒”的主体视角，而应在教育法律关系中重构实体、程序和救济的规范体系[2]。这一思路尤其适用于较重惩戒：学校既要维护共同生活秩序，也要保障学生参与、表达和申诉的机会。

第三类是严重惩戒及纪律处分。这类措施可能涉及停课停学、法治副校长训诫、专门人员辅导、转入专门学校，以及警告、记过、开除学籍等纪律处分，对学生受教育权、学籍利益和人格发展影响较大，因而应当接受更高密度的公法规制。陈斯彬所说的教师惩戒权、学校自有惩戒权和学校被授惩戒权三重结构，在这里具有解释力。[5]一般教师惩戒属于教学自由范畴，学校自有惩戒权虽属于学校办学自由，但具有行政权力表象，应借鉴行政控权原则；学校被授惩戒权则更接近行政权力。在这一层次上，国家“不直接行使”并不等于惩戒“性质上完全不具有公法色彩”。学校作出重大惩戒决定时，虽然形式上仍处于教育管理内部，但其影响已经超出课堂管理范围，接近对学生受教育资格、校园成员身份和人格发展机会的限制。此时如果仍以教师专业判断或学校管理便利作为主要理由，就难以回应学生权利保护的要求。

4 教师教育惩戒权正当化边界的制度实现

首先，应建立分层裁量基准。刘宁与刘扬指出，《规则》使用了大量不确定法律概念与空白要件的组合，如“情节轻微”“情节较重”“情节严重”“其他适当措施”等，容易导致教师不敢用、不会用或滥用惩戒权[7]。裁量基准的作用，不是将教育变成机械处罚，而是在规则与个案之间建立适用联系。对于不同失范行为，可以结合危害程度、行为次数、学生年龄、改正态度、是否造成他人损害等因素，形成相对清晰的情节分层和措施区间。这样既防止同错不同惩、轻错重惩，也为教师保留必要的个案判断空间。

其次，应将必要性和过惩相当作为实质审查标准。必要性要求惩戒不是第一选择，而是在提醒、沟通、行为支持、心理辅导和家校协作等方式，不足以纠正失范行为时才可启动。过惩相当则要求惩戒措施与过错程度、行为后果和学生承受能力相匹配。从必要性的角度来看，惩戒应当有助于实现教育目的，应选择对学生权益损害较小的方式，且造成的不利益不得明显超过其维护的教育利益。例如，因一次轻微迟到而长时间罚站，因作业质量不佳而布置明显超量任务，均可能背离过惩相当。

再次，应构建分层程序保障。一般惩戒以说明、提醒和后续帮扶为主，在程序上不宜僵化；较重惩戒应当进行事实核实、听取学生意见、告知家长并记录处理过程；严重惩戒及纪律处分则应适用高密度程序，包括事先告知、陈述申辩、必要听证、书面决定和救济告知。这里需要特别区分“听取意见”和“听证”。日常教育沟通不宜被统称为听证，否则会削弱课堂管理的即时性；但在严重惩戒或纪律处分中，正式听证具有防止事实认定错误和措施失衡的功能，应当依法保留。

最后，应明确正当惩戒的责任保护。教师在主体适格、目的合法、过惩相当、程序正当的情况下实施教育惩戒，即使学生产生短暂不适或一定不利益，也不应当承担个人法律责任。管华与黄艳娜从法律责任豁免角度提出，教育惩戒符合主体适格、目的合法、过罚相当、程序正当四项要件时，可以阻却违法并豁免责任[6]，这有助于缓解教师“不敢惩”的现实顾虑。但责任保护不能成为越界惩戒的免责通道，体罚、侮辱、歧视、报复和严重侵害学生权益的行为，必须依法追责。学校也应通过培训、监督、校规审查和纠纷处理机制，承担相应组织责任。

与责任保护相配套，还需要改进学校内部的规则生成机制。校规校纪和班规公约最接近学生日常生活，最容易影响教师实际惩戒的方式。学校制定相关规则时，应当尽量使用清楚、可理解的语言列明行为类型、处理层级和申诉路径，避免使用“视情节处理”“从严处理”等过度弹性的表述。教师、学生和家长的参与，也不应只是形式性征求意见，而应让规则在形成之初就获得基本认同。规则越清楚，教师越不必依赖个人经验冒险判断，学生和家长也越容易理解惩戒的理由。

5 结语

教师教育惩戒权的正当化边界，不能靠“权利”或“权力”的单一标签加以界定。将教育惩戒权整体归入国家行政权，会忽略教师日常教育判断的专业性；将其完全归入教师专业自主，又可能遮蔽学生权利保护和国家规制的必要性。类型化方法的价值，正在于承认教育惩戒内部存在层次差异：一般惩戒重在教师专业裁量，较重惩戒重在学校自治与程序控制，严重惩戒及纪律处分则重在法律授权、公法原则和外部救济。

教育惩戒的法治化，并不意味着教师不能管，也不意味着学校可以随意管。它要求正当惩戒有稳定依据，越界惩戒有明确责任。只有在教育目的、规范依据、必要性、过惩相当、程序正当和学生权利保护之间建立可操作的边界，教师才敢于实施必要惩戒，学生也能免受体罚、羞辱和恣意处分。教育惩戒最终仍应回到育人本位：它不是教育失败后的权力介入，而是教育过程中有限、审慎且可被说明的纠偏方式。

由此看，教师教育惩戒权的制度完善，不宜继续停留于抽象属性之争。更重要的是将不同类型惩戒纳入相应的规则结构：为一般惩戒留下教育现场需要的弹性，为较重惩戒配置可被理解的校内程序，为严重惩戒设置严格的授权和救济门槛。只有这样，教育惩戒才能摆脱“要么不敢用、要么用过头”的摇摆状态，成为一种有边界、有温度、有法律支撑的教育制度。

参考文献

[1] 章诚豪．教育惩戒权的法治理念转向与正当化边界［J］．教育学术月刊，2024（9）：88-96．

[2] 曾亚梅．法律关系理论视域下教育惩戒制度的法典化路径［J］．河北师范大学学报（教育科学版），2026，28（2）：79-89．

[3] 张海鹏．教师教育惩戒行为的三重属性及多元规制［J］．教师教育学报，2026，13（3）：123-130．

[4] 席艳艳，邱莉．教育惩戒权的生成逻辑、内涵阐释与实践原则［J］．教学与管理，2024（12）：38-41．

[5] 陈斯彬．论教育惩戒权的二元三重结构［J］．法律科学（西北政法大学学报），2023，41（4）：192-201．

[6] 管华，黄艳娜．论教育惩戒的法律责任豁免［J］．江苏行政学院学报，2021（4）：123-129．

[7] 刘宁，刘扬．教育惩戒裁量基准的规范构造［J］．教育发展研究，2021，41（20）：59-66．