International Open Access Journal Platform

1 引言

长期以来，“不能让孩子输在起跑线上”的观念在我国家庭引发广泛焦虑，加上“天价学区房”“高强度奥数培训”等现象愈演愈烈，我国教育领域陷入了一种持续性“内卷”。在此过程中，家长陷入“高强度督促子女学习”与“放弃过度教育竞争”的两难困境，而义务教育阶段学生因学业任务超出合理范畴，承受着较大的学习压力。从表面来看，这类竞争表现为家庭层面的个体选择，但其深层映射出一个重要的政治哲学命题：个体家庭追求优质教育资源的自由诉求，与社会层面维护教育公平的公共利益目标之间存在显著的价值冲突。在教育内卷加剧、个体教育诉求与社会公平目标矛盾凸显的背景下，社会关于教育减负的呼声日益高涨，“双减政策”顺势出台。2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），政策要求全面压减作业总量和时长，减轻学生过重作业负担；提升学校课后服务水平，满足学生多样化需求；全面规范校外培训行为等。[1]该政策的发布，标志着我国进入教育减负工作的新阶段，也引起了全社会的广泛讨论。一部分人对此表示高度赞同，认为该政策有效推动了教育起点的公平化，有力遏制了资本对教育的不当捆绑，为学生提供了更为公平的成长环境；也有一部分人持反对意见，认为该政策限制了家长教育选择的自主性，存在“一刀切”的风险，甚至可能诱发更加隐蔽的不平等现象。

本研究认为，若仅从“自由”与“平等”的表面对立审视“双减”政策，难免陷入非此即彼的争论泥潭。实际上，“双减”政策并没有否定所有自由，只是对让教育变味的“自由”做出必要且合理的限制，如资本无节制进入教育领域、校外培训过度开展等。该政策的最终目的在于保护所有学生，尤其是弱势学生“免于焦虑、全面发展”的实质自由与发展权，是在更深层次上对教育平等的追求、对自由与平等关系的重新平衡。“双减”政策的落地实施，充分彰显了党和国家坚持以人民为中心、扎实推进教育公平、促进学生全面健康成长的坚定决心。本文将围绕此观点展开具体论述，结合自由与平等的概念、罗尔斯与诺奇克关于自由与平等的思想理论，对“双减”政策的正当性展开分析。

2 理解教育自由与平等

2.1 两种不同的“自由”

在教育领域，“自由”可以从两个经典维度来理解，即“消极自由”与“积极自由”。两种自由的概念由著名政治哲学家以赛亚·柏林提出，为探讨教育中的自由问题提供了重要理论框架。

2.1.1 消极自由

消极自由与积极自由是一组相对的概念。消极自由是“不受别人的干涉阻碍”[2]，是一种“免于……”（free from）的自由，指个体在社会里能拥有免受外部强制力量干扰的私人领域，个体在这个领域中可以自由行动，不会受到任何限制与侵犯。在教育场域中，家长的教育选择权是消极自由的典型表现。例如，为子女购买校外培训服务、规划教育发展路径等，均属于此类自由的实践范畴。同样，教育培训机构在法律法规框架内合法办学、提供教育产品的自由，也属于消极自由。这种自由的核心，在于保障个人和机构在各自领域内按自身意愿行事。在教育领域内，消极自由通过保障家长的教育选择权与机构的办学自主权，催生了充满竞争与创新的教育市场，进而为家庭提供了多元化的教育选择。而“双减”政策直接规制的，正是这种消极自由。

2.1.2 积极自由

积极自由源于“做自己主人”的诉求，强调个体主动主导自身的意志与行为，而免于受外界干涉。柏林提出，“希望自己是一个主体而不是一个客体”“希望自己决定而不是被外在的东西所影响”“是自我导向而不是受人奴役的”[2]，是拥有真实思想、主动去存在的体现。在教育领域，学生的积极自由表现为成为学习的主体，能基于自身内在动机自主规划学习与发展。需要注意的是，可支配的时间与精力是实现这种自主状态的外部条件，二者本身并不构成积极自由。当课业负担与学科类校外培训将学生的课余时间填满，他们便被迫从学习的主体降格为被动执行任务的客体，可能导致其丧失对自身学习进行选择与规划的能力，这正是积极自由遭受侵蚀的表现。“双减”政策通过压减作业总量与时长、规范校外培训，有力遏制了压制学生自主性的外部强制，旨在将学习的主导权交还学生，恢复其自我导向的能力。这种对主体地位的恢复，为积极自由的实现创造了必要的时间载体。

2.2 两种不同的“平等”

在教育领域，“平等”也并非单一概念，其内涵从形式上的机会均等，逐渐深化到对学生获得适配的教育资源与发展支持的实质追求。在讨论教育的平等问题上，本文从形式平等与实质平等两个维度来理解。

2.2.1 形式平等：机会的公平

形式平等，也称机会平等，强调规则的公平，要求所有人都在同样的规则下竞争，拥有同等的法律权利和机会。在教育领域，形式平等是指在教育规则与制度层面，为所有人提供无差别、一视同仁的受教育机会。例如，高考制度原则上对所有考生开放，所有学生无论出身、地域、贫富，都享有参加高考的平等权利，录取与否的标准是统一的分数线，这便是形式平等的体现。然而，形式平等忽略了每个人起点不同的实际境况。富裕家庭能够通过投入大量经济资本，提高子女的竞争力，如购置优质学区房、支付高额培训费用等。但是贫穷家庭无力为其孩子提供这种教育资本。在这种情况下，表面规则是平等的，实际上却可能导致不平等现象，甚至加剧不平等现象。

2.2.2 实质平等：结果的公平

为了克服形式平等的局限性，实质平等的概念被提出。实质平等不仅强调机会的平等赋予，更致力于保障处于不同起点的个体能够切实把握这些机会，追求一种结果公平。实质平等承认并旨在纠正由社会经济地位、天赋、地域等因素造成的不利条件，通过积极的补偿性措施拉平起跑线。例如，国家对贫困地区或弱势群体考生实行招生倾斜政策，便是在追求实质平等。“双减”政策旨在遏制资本对教育资源的垄断，减轻家庭过多的教育负担。其目的是为了缩小由家庭背景带来的差距，这一政策取向深刻体现了对实质平等的追求。

3 “双减”政策对教育自由的规范性调整

“双减”政策是由国家主导的调控政策，该政策通过一系列明文规定，对教育领域中原有的部分“自由”做出明确调整与规范。这种规范主要作用于三个主体：资本与教育机构、家庭及学校。本文的研究对象主要为资本与教育机构和家庭，下文将对这些对象做出分析解释。

3.1 对资本与教育机构经营自由的规范

“双减政策”要求全面规范校外培训行为，严厉制止教育与资本的无序结合，这些举措直接限定了市场力量在教育领域的活动范围，同时规范了其活动方式，其具体表现如下。

3.1.1 严禁资本化运作

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称《意见》）第13条明确规定：“学科类培训机构一律不得上市融资，严禁资本化运作；上市公司不得通过股票市场融资投资学科类培训机构，不得通过发行股份或支付现金等方式购买学科类培训机构资产。”[1]。这一条款从根本上切断了资本在学科类校外培训领域通过上市、融资等手段大规模扩张的途径，剥夺了其在这一特定领域获取高额回报的“自由”。随着学科类培训机构大幅压减，资本在该领域的无序扩张得到有效遏制。以我国东部某省为例，2022年其线下有证校外培训机构压减率达72%，线下无证机构实现100%压减；线上有证机构压减率为81%，线上无证机构已全部清零。[3]这意味着“双减”政策的实施，有效遏制了资本对面向中小学生的学科类培训的不当介入，推动部分教育服务回归育人本位。

3.1.2 限制办学时间与内容

《意见》第14条规定：“校外培训机构不得占用国家法定节假日、休息日及寒暑假期组织学科类培训。”[1]。这意味着学科类培训机构的经营时间被严格压缩至周一到周五的课后时间，其主营业务的时间和规模受到大幅压减。同时，政府严格禁止超标超前培训，这意味着教育机构在教学内容层面的自主创新能力受到严格限制，其教学内容必须严格遵循学校教学大纲，其角色被限定为“教育补充者”而非“教育先行者”。

3.1.3 规范经营资质与收费

政策要求所有培训机构必须“证照齐全”，并统一登记为非营利性机构。同时，通过实行政府指导价、加强预收费监管等举措，严格限制其自主定价与资金使用自由。这些条款旨在将教育产业从过度逐利的商业活动中抽离，回归到受严格监管的公共事业范畴，让教育回归本质。

3.2 对家长教育选择与消费自由的规范

政策在规范市场的同时，也在一定程度上压缩了家庭在子女教育投入上的选择余地。

3.2.1 学科培训渠道受限

学科培训机构是部分家长用于提升子女学习成绩与竞争力的捷径，随着学科类培训机构被大幅压减和清零，家长“花钱买教育”的消费选择自由也由此受到硬性限制。对于大多数家庭而言，家长此前通过市场渠道获取学科类课外补习资源的便利性显著降低。即便经济条件较好的家庭能找到办法，也不再像以往容易。尽管“双减”政策对学科类培训作出了明确禁止，但现实中部分家长主观上仍存在校外培训的需求。课外补习被部分家长视作抢占教育资源与缓解自身焦虑的主要途径。从消极自由的核心属性来看，家长选择课外补习的自由，本质上是“免于外部力量（如政策、他人干预）阻碍其为孩子购买补习服务”的自由，但“双减”政策直接约束了家长的这一消极自由。

3.2.2 家庭教育自主决策空间被挤压

“双减”政策除限制了家长的消费选择外，还在更深层面上影响了家庭的教育自主权。以往，家长可以根据子女的学习情况，自主决定是否通过课外培训提高成绩。政策颁布后，家长基于个体判断的自主决策空间被大幅压缩，家庭教育策略的选择权在很大程度上向统一的政策安排让渡。这一转变在一定程度上缓解了“内卷式”竞争压力，但客观上也削弱了家长根据子女个性化需求，自主规划教育路径的自由度。如针对学习节奏较慢、某一学科存在短板的学生，家长难以再通过针对性课外补习帮其查漏补缺；针对学有余力、希望扩展课外知识的学生，也失去了能灵活适配其成长需求的提升路径。

4 “双减”政策对教育平等的促进作用分析

“双减”政策作为教育领域的一次重大改革，其将促进教育公平作为其核心目标。为达成这一目标，“双减”政策从多个层面对教育系统、教育环境进行系统性调整，成为促进教育实质平等的重要推动力。

4.1 促进学生成长环境与机会的平等

“双减”政策的一个重要目标，是减少市场因素对教育活动的干扰，使教育回归公益普惠的本质。根据布迪厄的文化再生产理论，假如没有公平性条件作为保障，个体与群体之间原本存在的差异会在教育过程中演变为社会差距，教育系统也会随之被扭曲为社会不平等的再生产工具。[4]限制优势群体的过度选择自由，旨在通过降低教育场域的整体竞争门槛，从而实质性改善弱势群体的起点平等。“双减”政策的出台，很大程度上抑制了校外学科培训带来的教育内卷现象，削弱了经济资本在教育竞争中的作用，为所有学生特别是弱势家庭学生创造了更加公平的学习与成长环境。该政策促进了教育领域的平等化调整，有效推动了教育实质平等的实现。

4.2 促进学生时间与精力的平等分配

“双减”政策倡导的“减负”具有明确指向。一方面，“减负”强调剔除强加给学生的不合理负担，如剔除超适度的机械性刷题、超出教学标准的超前培训，以及突破学生身体承受能力的长时间高强度的学习压力。这一调整不仅能保障学生的休息时间与身体健康，更能推动教育回归“以人为本”的发展路径。另一方面，“减负”绝非简单取消作业或降低学业要求。政策要求结合学生的认知发展规律与个体差异特征，以国家颁布的课程标准及教材内容为根本依据，构建包含选修课程、分层作业设计和个性辅导服务在内的灵活化教育模式。这一举措既扩展了学生探索学习的空间，又确保全体学生能够达到国家规定的学业质量基准线。此外，学生可将“减负”释放出的实践用于体育锻炼、参与劳动实践、培养兴趣爱好，在这一过程中学生的主观能动性能得到充分激发，有利于提升认知视野、培养开放的思维模式与综合素养。“双减”政策促使学生重新获得时间资源的自主分配权，使其从过度的学业负担中解放出来，获得了相对平等的休息、娱乐和发展个人兴趣的时间资本。

4.3 构建实现实质平等的制度路径

针对3.2节提到的补救渠道受限问题，学校课后服务体系的完善正是作为其制度化替代，以保障实质平等。“双减”政策通过提高学校课后服务质量、推动师资流动、规范教学秩序等措施，强化了公立教育体系提供优质、均衡教育的主体功能。这使得所有学生都能在学校获得有质量保障的教育服务，无需过度依赖校外培训。这些举措实质上超越了对教育机会平等的形式保障，通过主动的资源倾斜和制度设计，为所有学生特别是弱势群体学生提供了更为坚实的制度保障，借助国家力量提高教育质量和促进教育实质平等。这也说明政策的着力点从确保“机会入口”的形式平等，转向了保障教育过程与结果的实质平等。“双减”政策的理念突破了中立规则的界限，转而践行教育实质平等的理念，其最终目标是缩小事实上的教育差距。

5 “双减”政策中教育自由边界调整的正当性探讨

“双减”政策通过规范学科类校外培训市场行为、调整教育自由边界促进教育公平，其正当性在政治哲学中具有深厚的理论基础。罗尔斯与诺奇克关于正义与自由的争论，为理解这一问题提供了经典分析框架。在罗尔斯的理论视角下，通过制度再分配实现社会公平具有正当性；在诺奇克的理论视角下，个人权利应被赋予优先地位。在“双减”政策中同样凸显这一争论，该政策引发了是否“过度调控”的讨论。

在罗尔斯的正义理论视角下，对一部分人的自由进行限制以实现社会整体公平是正当的，但社会与经济领域的不平等安排，需在与正义的储存原则一致的前提下，确保其能够符合社会中“最少受惠者”的最大利益期望，此即差别原则的核心要义。[5]从这一视角审视，政策通过遏制过度竞争，为经济资本不足的家庭及其子女改善生活前景预期，契合差别原则。同时，政策规范的是教育资本无序扩张这一经济自由，而非基本自由，符合基本自由优先的排序。此外，政策致力于在实质上恢复教育机会公平，使所有学生不仅享有形式上的机会，更具备实际运用这些机会的条件。

在诺奇克的理论视角下，权利具有优先性，国家强制力只能在“最弱意义”的范围内行使，无权进行资源再分配，任何强迫一部分人帮助另一部分人的行为都不具备正当性。[6]从这一视角审视，“双减”政策面临多方面质疑：规范学科类培训市场行为被视为对自愿交易的“强迫”；政策被视为超越了“守夜人”国家的权限，即便承认政策目的正当，质疑者也会追问，是否存在更轻缓的监管手段而非直接禁止资本化运作。此外，政策被认为只关注分配结果而忽视了交易过程的历史正义。教育权的调整并非简单的再分配，而是基于“教育公共性”原则对初始权利边界的重新界定。

需要指出，上述两种理论视角均基于特定政治哲学立场，仅为理论对话的参照，并不代表本文对任一立场的完全认同。坚持教育公益性原则，将教育公平与公共福祉置于优先地位，这在我国具有充分的法律与制度根基。教育作为公共产品，其公益属性决定了不能完全套用基于原子式个人权利预设的理论框架加以评判。两种理论视角的对照，凸显了自由与平等的深层张力。若完全依循诺奇克视角，教育可能彻底市场化，加剧阶层固化；若全然倒向罗尔斯视角，则可能过度调控市场与个人选择。评价公共政策的正当性，不能仅停留在价值立场比照上。在公法理论的学理传统中，完整的正当性证成框架包含目的正当性审查、手段的合比例性审查及程序合法性审查三个层次。其中，比例原则要求规制手段满足适当性、必要性和狭义比例性三项标准。循此框架，可对“双减”政策的正当性展开多维检验。

在目的正当性层面，政策旨在保护青少年身心健康与基本休息权，恢复被资本异化的教育生态，促进教育实现实质公平。政策出台前夕，大规模培训已造成学生睡眠不足、体质下降、心理问题高发、家庭负担沉重等问题，“全民补课”使大量家庭陷入集体行动困境。这些基本利益的受损，构成国家采取保护性规制的充分道德理由。在手段的合比例性审查层面，首先，政策具有适当性。严禁资本化运作、限制培训时间等措施，能够有效遏制过度培训，与保护青少年身心健康之间存在实质关联。其次，政策满足必要性要求。自2018年起，相关部门已尝试规范收费、禁止超纲教学、推行资金监管等多轮温和治理，但未能根本遏制资本涌入和“补习热”。因此，更高强度的规范具有“最后手段”意义上的必要性，这直接回应了诺奇克式批评中“是否可采取更轻缓监管”的核心质疑。最后，政策符合狭义比例性。政策并未全面禁止校外培训，家长仍可在合规范围内选择辅导；设置了过渡期与转型路径，对非学科类培训留有空间，并配套了退费处理与从业人员转岗支持等权益保障机制，将损害控制在最小且必要的限度。在程序合法性审查层面，政策经广泛调研、试点先行与公开征求意见，由中共中央办公厅、国务院办公厅印发，并纳入《未成年人保护法》《家庭教育促进法》，具备充分的法律授权与民主基础。

综合而言，罗尔斯的正义理论为“双减”政策提供了重要的正当性支撑，其差别原则与基本自由优先的框架，有助于理解政策为何对教育资本扩张进行规范、为何致力于改善“最少受惠者”的教育前景。诺奇克视角提出警示，提醒政策执行须持续优化，审慎把握权力行使的合理边界。但从目的正当、手段合比例、程序合法及权益保障这一完整框架审视，在当前教育生态异化、青少年身心健康受损的特殊背景下，“双减”政策为坚持教育公益性原则、保护基本发展利益与教育实质公平，进行教育自由边界调整是必要且正当的。政策的正当性并非一劳永逸，需在后续执行中不断健全权益保障机制，在自由边界调整与平等促进之间守住审慎的平衡。

6 结论

“双减”政策表达的核心诉求是“自由与平等”这一对矛盾在当代教育领域的具体体现。教育自由与教育平等的平衡，始终是我国教育事业中不可规避的议题。在“双减”政策中，国家以公权力对教育领域进行调控，限制了部分教育自由，如禁止超标超前的学科培训，限制校外培训机构的过度发展等。但其初心是意图通过限制“恶性自由”，努力实现教育公平，为更多学生创造更公平、更健康的发展环境。制定理想的教育政策，应该在自由与平衡之间寻求动态平衡。既要认可个体的选择权与教育自由，不忽视差异化教育诉求，也要通过制度设计与政策引导推动教育公平，保障每个学生都能在公平环境中成长。“双减”政策的有效实施，正有力地重塑良好教育生态，推动基础教育朝着更加公平、更高质量的方向稳步迈进，切实增强人民群众的教育获得感与幸福感。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部．关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见［EB/OL］．（2021-07-24）［2025-08-20］．http://www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html．

[2] 以赛亚·柏林．自由论［M］．胡传胜，译．南京：译林出版社，2011．

[3] 梁凯丽，辛涛，张琼元，等．落实“双减”与校外培训机构治理［J］．中国远程教育，2022（4）：29．

[4] 许慧逸，赵明洁．“双减”时代义务教育公平的维护与隐忧．现代教育科学，2023（5）：18．

[5] 罗尔斯．正义论［M］．何怀宏，何包钢，译．北京：中国社会科学出版社，2009．

[6] 邢晶晶．理解公平的三个面向：从罗尔斯、诺奇克到德沃金［J］．理论界，2023（2）：61．