曲阜师范大学教育学院,济宁
埃米尔·涂尔干是法国社会学的重要奠基人,他与卡尔·马克思、马克斯·韦伯并称为古典社会学的三大学者。在经历了法国大革命和宗教改革等几番动荡之后,涂尔干深切地体会到法国社会的混乱无序,他意识到先前的世俗教育与宗教内容早已无法拯救陷入精神危机中的人们,想要重塑人们心中的美好信仰,就必须在尊重社会事实的基础上重新确立社会规范体系,重建以纪律精神、对社会群体的依恋精神和自主自决精神为要素而组成的道德秩序,由此才能帮助人们彻底摆脱“道德真空”的病态社会。
涂尔干对于社会学的研究与常人不同,他先是提出“社会事实”的概念,主张从科学的社会事实出发研究社会问题,而后又主张运用社会学研究的准则和方法分析道德问题,他认为“社会领域的起点,就是道德领域的起点”[1],任何社会问题归根结底都是道德问题,由此形成了涂尔干以“道德事实”为研究对象的独具特色的道德社会学思想。《社会学方法的准则》是涂尔干生平诸多重要著作之一,其中凝结了他有关于社会学研究的绝大多数智慧和心血。尽管这部著作一经问世就引起了学界的质疑和争论,但其中有关“社会事实”的思想无疑为后人打开了社会学的一扇大门。涂尔干强调要尊重社会事实,他认为往往一种特殊的社会现象,所折射出的恰恰可能是严重的社会问题。例如,在《自杀论》中,涂尔干引用大量数据分析自杀现象,他认为尽管自杀在常人看来是行为主体自觉选择的行动,但在社会学家眼中,自杀不是病态现象而是明显的社会事实。自杀类型包括利己型自杀、利他型自杀、失范型自杀、宿命型自杀,无论是哪种自杀现象,究其原因皆是由于社会整合程度和社会道德规范没有合理发挥作用,从根本上说社会是促使自杀形成的推动因素。在《教育思想的演进》中,涂尔干也是以法国教育事实为基础,通过历史分析方法,细致考察法国教育的时代变化,并且提出学校教育对于社会秩序改造具有重要作用。他认为“只有细致的研究过去,我们才能预想未来、理解现在”[2]。可见,只有深入理解“社会事实”概念才能理解涂尔干的道德社会学思想。
在涂尔干本人的理解中,“社会事实”是一种特殊的社会现象,它的特殊之处表现在不同于生物学中的有机体现象,也不同于心理学中的心理现象,社会事实并不是由个体的动作表象或意识感觉组成,而是以“社会的”为基础。当我们履行赡养父母、尊敬师长等义务时,即使这不是出自本人意愿的行为,也会感觉某种外部力量强制我们必须去做,这里的义务就是社会事实;当我们承担医生、商人、教师等不同的职业时,我们必须要按照医生、商人、教师不同的职业伦理去行事,这里的职业伦理就是社会事实。由此可见,社会事实存在于个体之外并且可以强制作用于每个人的行为选择,任何企图更改或摆脱社会事实约束的行为都将受到道德和法律的制裁,这便是来自社会的惩罚。“社会事实”概念在涂尔干看来可以定义为“一切行为方式,不管其是固定的还是不固定的,凡能从外部给予个人以约束,普遍存在于社会各处并具有其固定存在的,不管其在个人身上的表现如何,都叫做社会事实”[3]。
涂尔干认为,观察社会事实最重要的准则就是把社会事实作为物来考察,这也是引起反对者最大争论的原因。反对者认为,涂尔干将社会事实看作一种“物”,将会使社会学所研究的领域与现实世界所关注的问题绝无二异。实际上,这是反对者的狭隘误解。涂尔干所指的物,并非现实世界的物质之物,社会事实也绝不会以具象的形态出现在我们眼前,把社会事实当作物来考察,实际上是给予社会事实等同于“物”的地位。物质是世界的本质和起源,社会事实也是一切社会现象的本质和起源,换言之,我们如何认识物,就应如何认识社会事实。因此,社会事实是外在于个人意识的一种物,我们不能以个人主观揣测的方式去认识社会现象,而应以客观科学公正的角度去审视社会事实的存在。
涂尔干认为社会事实主要具有两个显著特征,“一个社会事实,只是由于他有或能有从外部施及个人的约束力才得到人们的承认……社会事实还有第二个特点,即它的存在不依存于它在团体内部扩散时表现于个体的形式”[4]。由此,社会事实具有的特点可总结为:外在性、强制性、普遍性。首先,社会事实是显现于个体之外的,其一表现为社会事实不像心理活动或意识观念需要依存于生命体才能存在,其二表现为个体的选择并不足以影响社会事实的存在;其次,社会事实对于个体活动具有强制约束力,即使个体并非心甘情愿的接受社会事实,他也会感觉到某种强制的力量迫使他必须按照社会事实所规定的准则行事,相反,那些早已将社会事实内化为习惯的个体,即使他们身处社会事实的约束之中,也很难意识到强制力量的存在;最后,社会事实具有普遍性,社会事实是集体意识的象征,它存在于社会集体之中,因此也影响着集体中的每个个体。
大多数社会学家分析一种社会现象会首先研究该现象扮演了什么角色、起到了什么作用,他们认为是角色和效用导致了社会现象的产生。实际上,这种解释方法只是说明了社会现象的目的,并没有清楚地说明社会现象是为何产生和怎样产生的问题。涂尔干反对这种含糊不清的解释方法,他认为认识一种社会事实,一定要从先于它的社会事实中去寻找,必须要研究这一社会事实产生的原因和它发挥的功能,并且往往应先研究原因再研究结果,当原因被充分认识之后,随之而来的功能分析也就一目了然了。他以家庭精神为例向人们证明,要想理解家庭精神是什么,只是分析家庭精神的积极作用是不够的,还必须说明是什么因素导致家庭精神的产生。由于社会现象的原因只能存在于社会的内部,因此观察社会事实就需要我们投身于社会内部之中,再从社会现象与其他社会关系的有用价值中分析社会事实所具有的功能。
笔者认为,涂尔干道德基本要素的纪律精神从本质上而言就是一种社会事实。纪律精神、对社会群体的依恋精神、自主或自决精神是涂尔干所规定的道德三要素,道德是社会事实,道德的组成要素之纪律精神也是道德事实。从纪律精神是社会事实的内在逻辑上看,纪律精神兼具常规性与权威性的意义,符合社会事实外在性、强制性、普遍性的特点;从纪律精神是社会事实的外部表现来看,纪律精神不仅能够产生有益于社会的价值,还具有育人的功能。
在《道德教育》中,涂尔干这样定义纪律精神“常规的意义与权威的意义构成的只是一个复杂状态的两个方面而已,我们把这种状态称为纪律精神”[5]。他认为道德是由各种各样、随处可见的规范组成的,“纪律就是使行为符合规范”[6],人们在一种规范下做出符合道德的行为,当转换为另一种相似环境时,人们依然会在规范的约束下做出符合道德的行为,久而久之,当人们不再感觉到道德约束的存在,而将道德规范内化为自己的道德习惯时,纪律精神的常规性意义便实现了。纪律精神同社会事实一样普遍存在于社会的各个角落中,并且会在每个个体身上得到彰显,纪律精神不仅是一种习惯行为体系,还是一种命令行为体系,因此它同时体现着权威的意义。纪律精神可以强制作用于个体身上,从而达到从外部约束个人行为的目的。涂尔干从教育的视角指出,儿童若只会在相同的条件下机械重复同样的行为是远远不够的,他还必须认识到道德规范为他设置的各种不可抗的约束力,并且要知道任何超越限度的行为都将受到道德的惩罚,由此儿童方可自觉地对欲望进行控制。纪律精神包含着常规性与权威性两方面的内容,缺少任何一方都构不成纪律精神,将纪律精神认定为道德事实的意义在于承认道德纪律存在的合理性,以及引导儿童养成自觉遵守规范、尊重权威的道德行为。
将纪律精神视为社会事实的原因要追溯到纪律精神的产生根源——道德纪律。正如涂尔干所言,“倘若没有相应的道德纪律,任何社会活动形式都不会存在”[7]。涂尔干之所以强调纪律的重要性,实际是基于法国社会现实而提出的,在经历了大革命风暴和宗教改革之后,法国社会各方面秩序都相当混乱,人们在新旧价值观念的选择中摇摆不定,涂尔干敏锐地发现先前人们所尊崇的宗教道德已无法挽救处于“道德真空”中的法国民众,社会秩序必须重建,而重建社会秩序的关键就是建立社会道德纪律,培养民众养成最基本的纪律精神。从纪律的性质来看,尽管纪律是一种行为规范手段,但从本质上而言是引导人们向善的价值手段。此外,人们自觉形成的纪律精神不仅可以起到维护社会机能平稳运行的作用,并且能够满足个人成长发展的需要,具有明显的育人价值。
涂尔干是社会功能论的代表人物,对于纪律精神的功能,他也是先从社会层面进行阐释。纪律精神的社会功能表现在两个方面,一方面在于引导人们尊重普遍规范,由于道德是由一系列规范所组成的,因此人们在遵从社会既定规范、履行义务的过程中,也将促使人们进一步认识纪律和尊重规范;另一方面在于维护社会的和谐稳定,对于集体而言,纪律能够提前制定集体恰当的反应模式,当个体都能遵照既定的道德规范行事时,不仅现代社会的职业伦理将得到有效建设,公民的道德生活环境趋于风清气正,而且社会不良行为会得到有效遏制,社会各方面机能也将按照既定轨道平稳运行。
有学者曾批判涂尔干的道德教育理论并未尊重儿童心理发展的特点,实际上这种观点有失偏颇,涂尔干所强调的纪律精神正是为了使儿童实现个人幸福与道德健康而提出的,纪律精神具有不可忽视的育人功能。首先,纪律精神能够帮助人们合理控制个人欲望,形成反思性的个人意志。道德纪律和规范是外在于个人的,它能够将个人限制在道德壁垒之中,使之不再随意活动,并且纪律精神能够帮助人们学会控制无休无止的欲望,从而塑造理性的个人意志。其次,纪律精神能够促使个人走向幸福与道德健康。在涂尔干的理解中,不能理性控制欲望的人是在道德领域不健康的人,而纪律精神能够将个人行为有效地控制在合理限度内,个体不会因欲望无法得到满足而身心俱疲,也不会因做出越轨行为而招致惩罚,这样的人生才是幸福的。最后,纪律精神有助于实现个体社会化。涂尔干认为教育的目标就在于年轻一代的社会化,使儿童成为国家未来的合格公民,儿童的社会化过程也是一个不断受到社会规范影响的过程,而在早期的教育中向儿童传递道德纪律的信号,引导儿童尽早培养纪律精神,将有助于实现儿童的社会化进程。
将纪律精神认定为一种社会事实,就意味着纪律精神是同其他社会现象一样客观存在的,它不能因个人意志而随便更改。纪律精神的客观实在性包含两方面的意义:第一,人们应对纪律和规范予以充分尊重,不仅要承认社会规范和道德纪律存在的合理性,同时还要认识到纪律所发挥的功能是任何道德要素无法替代的,并且个人要预想到任何有违纪律的行为其后果都难以逃脱道德制裁。第二,纪律精神是外在于个人而存在的,尽管纪律的内容、形式等可能会随人们生存的环境而改变,但纪律精神不会轻易变化,任何时代、任何社会、任何个人都需要纪律精神的存在。
纪律精神能够把我们全部的生命力约束在适当的限度内[8],因此,个体行为才能保证符合纪律规范的要求,人们才不至于迷失在无限的欲望之中。然而,仍有一些学者认为涂尔干所奉行的纪律精神实际上是对儿童个性发展的压榨与束缚,批判他的思想缺乏对个体价值与意义的现实关照。实际上,纪律精神的强制约束力只是对那些有着无休止的欲望和不道德行为的个体才会适用,这些个体并未认识到纪律的权威性,因此他们随意侵犯纪律和规范,导致的后果只能是扰乱社会秩序,增加社会不稳定不团结因素;而那些自始至终便对纪律内化于心、对社会规范由衷敬畏的人不仅不会感觉到纪律束缚了他们的行为,反而会自觉地将纪律精神外化为道德习惯,从而促进个人幸福与社会和谐。并且,纪律的约束力并不是无所不包、面面俱到的,纪律有它自己的适用限度,一旦纪律超越了它的限度就会沦为福柯笔下的“规训手段”了。因此,纪律精神对个人的约束是合理的、有限度的。
纪律精神的存在是合理的,也是必要的,由此应重视对于儿童纪律精神的培养。首先要强化儿童纪律精神教育,一方面要制定合理的纪律规范,另一方面要注意纪律精神教育的方式方法。涂尔干在《道德教育》中曾指出要尊重儿童心理的发展规律,发挥家长的启蒙教育作用以及教师的权威作用向学生灌输纪律精神,在不断的训练教育中,培养学生自我控制的能力。灌输和训练即使不是盲目的教育手段,但也存在着“控制”的意味,因此笔者更倾向于强调培养儿童自觉主动的纪律精神,使儿童参与到纪律的制定与实践中。在教育过程中,教育者应引导学生深入理解“道德事实”概念,不仅要培养儿童的纪律精神,还应告诉儿童纪律精神是怎样产生以及为何产生的问题,最终将纪律精神内化为学生自觉的道德选择。
[1] 涂尔干.道德教育[M].陈光金,等译.上海:上海人民出版社,2001:61.
[2] 涂尔干.教育思想的演进[M].李康,译.上海:上海人民出版社,2003:10.
[3] 迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].狄玉明,译.北京:商务印书馆,2007:34.
[4] 迪尔凯姆.社会学方法的准则[M].狄玉明,译.北京:商务印书馆,2007:31.
[5] 涂尔干.道德教育[M].陈光金,等译.上海:上海人民出版社,2001:37.
[6] 涂尔干.道德教育[M].陈光金,等译.上海:上海人民出版社,2001:33.
[7] 涂尔干.职业伦理与公民道德[M].渠东,等译.上海:上海人民出版社,2001:13.
[8] 涂尔干.道德教育[M].陈光金,等译.上海:上海人民出版社,2001:43.