International Open Access Journal Platform

1 引言

教育部于2018年1月发布了《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，“国标”突出学生中心，推动本科教学从“教得好”向“学得好”转变；突出产出导向，切实提高人才培养的目标达成度、社会适应度、条件保障度、质保有效度和结果满意度；突出持续改进，建立学校质量保障体系，把常态监测与定期评估有机结合[1]。“国标”体现的教育理念与“产出导向法”（Production Oriented Approach）倡导的“学习中心说”“学用一体说”和“全人教育说”十分契合，课堂教学的一切活动是为了促成学生的有效学习，强调学用结合、有效产出[2]，提升教学的效度和满意度。

“产出导向法”自2015年提出以来，基于这一方法的外语教学研究不断涌现，广泛应用于不同课程的外语教学中，涵盖各项外语基本技能，如英语写作、阅读、口译、听说等课程的教学[3]。相关研究讨论了该方法在课堂教学中的应用及效果、对教学内容的选择与安排、整体的教学设计、针对产出、促成和评价三个教学阶段的教学设计、教材开发和教学评价等领域的研究，总的来说，近六年来研究成果较丰硕。经过教学实践与研究的初步检验，POA在提升教学效果和学习成果方面的应用价值得到学界的肯定。但是，目前POA在英语专业和翻译专业听说课程教学中的应用研究仍较少，且宏观的论述与整体教学设计较多，关于在课程中具体应用步骤、环节、活动和方法的讨论较少且不够深入，尚未形成基于POA的英语听说课程教学模式。本文将基于POA理论体系，设计英语听说课程具体、详细的教学案例，尝试构建“驱动—促成—评价”的英语听说课程教学模式，细化教学流程和步骤，以期摆脱目前英语听说课程教学实践中的困境，切实提高学生的英语听说能力。

2 英语听说课程教学中的问题与学习中的难点

听、说、读、写、译是外语专业学生的五项基本技能，是语言教学的核心内容，是提升学生语言应用能力的重中之重，其中英语听说技能在日常学习、生活和工作等跨文化交际场合中的应用频率更高，应用范围更广。然而，长期以来，外语专业毕业生的听说能力常常与日常生活和职业要求脱节，在实际应用中存在许多问题，无法适应正常语速，听不懂地道表达和长段演讲，语言运用的准确性不高、流畅性差、内容空洞、逻辑性不强、缺乏交际意识等问题。尽管进入了大学就读英语或翻译专业，专门学习一种语言，通过四年的学习，很多学生却仍未能摆脱“哑巴英语”的困扰。

英语听说课程教学一直以来采用传统的“输入—输出”教学方法，以教材或课文为中心，采用“课前热身—课文学习—课后练习”的教学模式，“学用分离”的问题突出，课堂教学以听懂篇章主旨内容和部分细节信息以及学习并使用相关主题的语言知识为教学目标，课堂活动较为单一缺乏创新性，导致学生的学习兴趣不高、主动性差，学习的效率较低，同时，学习的内容脱离实际交际语境，影响学习的效果[4]。同时，笔者通过教学实践、问卷调查、访谈和学生学习反思发现，学生在听说课程学习中遇到的困难主要有以下几个方面：

第一，没兴趣。学习动机不足，目标不明确，没有方向感，学习的主动性和自主性差。学生认为教材内容与实际语言应用距离较远，学完的内容不知道在哪些实际交际场景下使用，学习的内容很少有机会得到应用。学习过程遇到听不懂、说不出的实际困难，不知如何应对，缺少方法和路径指导，久而久之失去了学习的动力和兴趣。

第二，听不懂。听解和分析能力不足，导致未能充分、透彻理解篇章。主要体现在：（1）领域知识匮乏，缺乏对主题的认知；（2）语言知识不足，一些词汇、短语、句型、复杂句式影响局部或通篇理解；（3）语篇知识不足，不清楚特定主题的固定话语结构，不能透过上下文正确推测言者的意思和意图，听到很多信息点，却不能连点成线，连线成面；（4）文体知识不足，未掌握常见的四种文体——记叙、描写、说明和议论的文体特征。

第三，记不住。工作记忆能力较差，即使听懂的内容也未能准确、完整地在表述中呈现。主要是由于学生（1）不了解记忆的性质、特征和机制；
（2）记忆过程缺乏方法和技能，不知道应记什么、怎么记，导致记忆效果不佳；（3）记忆过程未能实现脑记和笔记的有机结合，二者间的协调能力不足，影响记忆效果；（4）笔记技能运用不够熟练，缺乏实践。

第四，讲不好。语言产出能力仍有待提高，在概述、复述和自由表达时表现出语言应用能力不足。主要体现在：（1）语法、词汇、短语、搭配和句型的应用问题较多，母语的负迁移影响较大，语言表达不够准确、地道；（2）内容空洞、乏味，不够充分、恰当；（3）缺乏语篇意识，不会使用过渡句、连词等衔接手段，语言表达的逻辑性和连贯性差；（4）语音、语调的问题较多，单元音和双元音区分不明显，无连读意识，单词和句子的重音问题较多，受母语影响较大；（5）流畅性差，较多犹豫、停顿，填充词较多。

由此可见，英语听说课程教学模式亟待改革，以期实现外语专业向应用型专业转向，符合社会对外语专业人才的要求。

3 POA理论概述与指导意义

POA理论体系主要由“教学理念”“教学假设”和“教学流程”构成。其教学理念为“学习中心说”（Learning-centered Principle），主张课堂的一切活动都要服务于教学目标的实现，促成有效学习的发生；“学用一体说”（learning-using Integrated Principle），“学”指的是输入性学习，包括听和读，“用”指的是“产出”，包括说、写与口笔译，主张边学边用，学中用，用中学，学用结合，同时开展，学用之间无明显时间差；“全人教育说”（Whole-person Education Principle），认为语言教育面对的是人，教育要服务于人的全面发展，教育应充分考虑人的智力、情感与道德等各个方面。POA基于三个教学假设，“输出驱动假设”（Output-driven Hypothesis） “输入促成假设”（input-enhanced Hypothesis）和“选择性学习假设”（Selective Learning Hypothesis），提出了“驱动（motivating）—促成（enabling）—评价（assessing）”三个教学阶段。

驱动指通过完成驱动任务激发产出的欲望和学习的兴趣，明确学习目的和教学目标的过程。驱动由三个环节构成：教师介绍交际场景；学生尝试完成交际活动；教师明确教学目标和产出目标。通过驱动过程要明确交际与语言两类目标，能够胜任哪种交际任务，掌握哪些单词、短语或语法知识，清楚产出任务的类型和内容。交际场景应明确交际的话题、目的、身份和场合四个要素[5]。

促成过程是通过教学活动实现学生的产出目标，目标的实现主要通过开展产出性活动来完成，边学边用，输入和输出相对接[6]。促成有三个主要环节：首先，教师描述产出任务，介绍完成任务的步骤和具体要求；其次，学生进行选择性学习，获得产出任务所需的内容（ideas）、语言形式（language）或话语结构（discourse structure），教师给予指导并检查；再次，学生练习产出任务，将选择性学习结果立即运用到产出任务中，教师给予指导和评价[2]。在促成阶段，教师应发挥脚手架作用。学生完成第一个产出任务时，尽可能提供帮助，在接下来的产出任务中，教师可以逐渐放手让学生自主完成输入学习。促成阶段应符合“精准性”“渐进性”和“多样性”三个有效性标准[7]。精准性指要对接内容、语言和结构层面的产出目标，同时要应对产出困难，系统性地分析产出困难，并对其进行层次化分，有针对性地解决实际问题；渐进性指教学内容和活动应符合学生的能力水平，层层递进，一步一个阶梯；多样性指教学活动形式应灵活，内容要丰富[8]。

评价分为即时评价和延时评价，在学生选择性学习和完成产出任务时完成即时评价，在批阅学生课后作业时完成延时评价[2]。POA于2016年新增“以评促学”假设，在教师专业引领下，学生边评边学、边学边评，通过评价强化学习，评价由师生共同完成，采用“师生合作评价”模式，分为课前、课内和课后三个阶段[9]。在整个教学过程中以学习为中心，学生是主体，教师发挥主导作用，是课堂教学的设计者（designer）、组织者（organizer）、引领者（leader）和指挥者（director）[9]。

POA相较于传统的教学方法优势明显，主张以真实的交际语境设计交际场景，语境的真实性使学生清晰地认识到完成交际任务的意义和重要性，在单元学习之初通过完成驱动任务发现实际中的问题和困难，使学生在“饥饿”状态下对学习产生浓厚的兴趣、强烈的动机和清晰的学习目的，教师也能够明确教学目标。促成环节能够给予学生有针对性的、系统性的帮助，逐一攻克内容、语言和话语组织层面的重重困难。而且通过选择性学习，学习的效率大大提升。同时，“师生合作评价”模式覆盖教学的全过程，及时评价产出性任务，能够帮助学生发现问题、分析问题、改正问题，完善学习过程，学生在参与评价的过程中还能够更加深入地理解和内化知识。因此，本研究将依据POA的教学理论、教学假设和教学流程设计英语听说课程教学案例，以期构建基于POA的英语听说课程教学模式，提高学习的主动性和创造性，促进有效学习。

4 英语听说课程教学案例设计

本研究以东北地区某省属师范类本科院校英语专业和翻译专业二年级课程“英语听力与口语表达4”为例，设计英语听说课程教学过程。近三年内，该校英语专业和翻译专业学生高考英语成绩平均分在120分左右。本课程教材选用外语教学与研究出版社的《现代大学英语听力4》，案例设计选取第一单元“人物”作为教学内容。该单元的教学目标为：了解记叙和描写的文体特征；熟悉人物描写和人物传记的语篇特征；掌握人物主题中的常用词汇、搭配、表达和句型；能够听懂人物介绍；能够复述或概述以人物为主题的语篇；能够口头介绍人物。教学案例设计基于“驱动—促成—评价”三个教学阶段开展。

4.1 第一阶段 驱动

4.1.1 步骤一：教师介绍交际场景

教师在课前以书面文字或微课视频的形式向学生介绍交际场景，说明交际场景的话题、交际的目的、交际者的身份和交际发生的场合。

场景一：在外教的课堂学习了一篇关于“成功”的文章，外教请每位同学谈一谈“我钦佩的成功人士”。

场景二：在国外留学期间与同学在公寓聊天，谈起毕业后的职业选择受到了一些人的影响，例如家人、朋友、老师、名人、陌生人等，谈一谈影响你的这些人。

场景三：大学毕业后参加一场外企的求职面试，面试官请你先介绍自己，然后谈一谈未来想成为什么样的人？

4.1.2 步骤二：学生尝试完成交际活动

首先，学生在课前自由分组，每组4-5人，选出组长，由组长负责组织小组活动。学生选择三个交际场景中的一个场景，进行分组讨论和分享，完成口头驱动任务。讨论时长不少于15分钟，每人至少应表达3分钟。讨论的过程要录音，之后将录音上传“学习通”网络教学平台。

其次，要求学生听录音，分组讨论以下问题，并将问题和难点汇总上交到“学习通”网络教学平台讨论区：总的来说，在口头训练中遇到了哪些问题？为什么会出现这些问题？有哪些难点要突破？具体来说，口头介绍人物是哪一种文体？这一文体有哪些特征？应该如何组织语篇？刚才谈到哪些信息点？这一语篇中可以包含哪些要点信息？表达逻辑是否连贯？怎么才能实现语篇连贯？如何实现过渡和承接？语言表达应具有哪些特征？我的语言表达是否准确、恰当？如何让自己的语言表达充实、生动、有趣？

4.1.3 步骤三：教师明确教学目标和产出目标

教师根据学生提出的问题和难点，确定教学目标和产出目标，同时，开始思考并设计接下来驱动阶段的教学内容、教学环节、教学组织形式和教学活动等要素。

本单元的交际目标是能够在日常生活和工作的各种场合对人物进行介绍；语言目标是基本掌握人物介绍的文体知识、语篇知识和常用的语言知识；产出目标是能够在各种场景下完成人物主题的口头产出任务，表达准确、流畅、连贯，实现有效交际。

4.2 第二阶段 促成

通过课堂教学，完成文体、语篇和语言知识的输入和输出，使学生逐步掌握知识，夯实语言应用技能。在课前安排学生通过微课学习思维导图的制作、脑记和笔记技巧。

4.2.1 产出任务一：Saxophonist Kenny G

（1）步骤一：听短文画出思维导图

听短文，通过回答教师提出的问题，识别语篇中传递的信息和内容；听短文，分析并理解语篇的横纵逻辑，即段落间逻辑和句间逻辑，明确话语结构；边听边记笔记，整合脑记和笔记中的信息和逻辑，要求学生在笔记本上画出思维导图呈现语篇布局。在这个过程中，教师讲解学生认为有难度的内容和语言知识，辅助学生理解和分析，同时，夯实听解、脑记和笔记技能，给予适当地指导和帮助。之后，请学生在黑板上画出思维导图，师生合作评价思维导图是否合理，讨论并完善思维导图的结构。

（2）步骤二：根据思维导图概述语篇

教师和学生共同学习概述的评价标准，学生共同完成概述，过程录音，听录音，针对内容、语言和话语结构进行师生合作评价，进一步明确人物介绍这一主题的话语结构，注重语篇的衔接与连贯。

（3）步骤三：逐段听短文进行复述并学习语言知识

教师和学生学习复述的评价标准，以小组或对子形式复述课文，学生共同完成复述和评价。再次复述，过程录音，听录音针对内容、语言和话语结构进行师生合作评价。逐段重点讲解并操练关于人物介绍的语言知识，教师选取重点词汇、短语、搭配和句型，通过教学活动的组织，如词语、词组或句型造句、句子改写、连词成句等，学习并运用语言知识。

（4）步骤四：课堂总结与反思

学生在教师的引导下共同总结记叙与描写的文体特征，如语篇的组织结构、衔接与连贯、用词特点、句式特点；总结在教材中学习到的重点词汇、表达和句型；总结记叙与描写文类在脑记和笔记时用到的方法和技能；总结概述和复述技能。反思在知识和技能运用中仍存在的问题，分析原因并得出对策。

（5）步骤五：作业布置

复习性产出任务：复述“Saxophonist Kenny G”，录音并上传“学习通”网络教学平台，填写学习日志，完成自我评价、同伴互评和努力目标。

迁移性产出任务：口头介绍一名艺术家，如音乐家、歌唱家、画家、雕塑家、手工艺家等。内容和话语结构的运用可参考教材也可自行选择，语言表达要使用到本节课学习的重点词汇、短语、搭配和句型。录音并上传“学习通”网络教学平台，下一节课将请部分学生到讲台前完成个人展示。

4.2.2 产出任务二和产出任务三

教师按照产出任务一的教学模式完成产出任务二“Stunt Man”和产出任务三“Thomas Edison”的教学，教学组织形式和教学活动可在任务一的基础上根据教学内容的要求进行调整。在产出任务三课堂教学完成后，布置课后作业，要求学生学习口头表达的评分标准，在课后通过阅读积累驱动环节口头任务的素材和知识，通过自主学习完成输入促成，课下再次分组完成驱动阶段的口头任务。

4.3 第三阶段 再次产出与评价

由上文可见“师生合作评价”贯穿驱动和促成阶段的全过程，覆盖课前、课中和课后三个教学时段，即时评价和延时评价相结合，实现了“边评边学、边学边评”[10]。在驱动和促成阶段结束后，要求学生在下一次课上再次完成驱动阶段口头产出任务，每个小组推选两名成员到教室前面向所有同学完成规定场景下的口头交际，然后教师和学生参照口头表达评分标准完成评价、反思和总结。

5 结语

在驱动环节通过完成指定场景下的口头任务，发现学生语言产出过程中的难点和问题。在促成环节基于学生提出的难点和问题明确教学目标，并对教学目标进行分类和分层，在驱动环节完成教材第一单元中三个听说产出任务，将输入和输出对接，逐步实现内容、语言和话语结构层面的教学目标。促成阶段的教学设计符合“精准性”“渐进性”和“多样性”三个有效性标准[7]，教学内容的选择从易到难，循序渐进，教学组织中既有输入也有输出过程，在完成三个听说任务的“驱动—促成—评价”微循环后，要求学生再次完成驱动环节的产出任务，对教学效果和学习效果进行检测，同时，学生的文体知识、语篇知识、语言知识得以夯实，听记能力和语言运用能力得以提升。“师生合作评价”贯穿教学的全过程，及时反馈能够提高学生的学习效率和效果。目前，这一教学案例仅停留在对英语听说课程教学模式进行设计和构建的阶段，尚未经过教学实践的检验，下一步将在英语专业和翻译专业教学实践中逐步运用，以发现这一模式的问题和不足，不断调整完善方案，未来将通过实验研究检验POA在英语听说课程中的应用效果。

参考文献

[1] 普通高等学校本科专业类教学质量国家标准［S］．教育部高等学校指导委员会．北京：高等教育出版社，2018．

[2] 文秋芳．构建“产出导向法”理论体系［J］．外语教学与研究，2015，47（4）：547-557．

[3] 刘亚，邢加新．国内近五年产出导向法研究综述［J］．二语习得，2020，106（3）：35-39．

[4] 张伶俐．“产出导向法”的教学有效性研究［J］．现代外语，2017，40（3）：369-376．

[5] 文秋芳，孙曙光．“产出导向法”驱动场景设计要素例析［J］．外语教学研究前沿，2020，3（2）：4-11．

[6] 邱琳．“产出导向法”促成环节设计标准例析［J］．外语教学研究前沿，2020，3（2）：13-19．

[7] 文秋芳．“产出导向法”教学材料使用与评价理论框架［J］．中国外语教育，2017，10（2）：17-23。

[8] 邱琳．“产出导向法”促成环节的辩证研究［J］．现代外语，2019，42（3）：407-418．

[9] 文秋芳．“产出导向法”的中国特色［J］．现代外语，2017，40（3）：349-358．

[10] 文秋芳．“师生合作评价”：“产出导向法”创设的新评价形式［J］．外语界，2016，176（5）：37-43．