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1 引言

考试是检验学生是否掌握上一阶段的学习任务，以及是否能够进行下一步深入学习的依据。大学生学业任务繁杂，知识专业性较高，考试成绩的评级又关系到综合测评、奖学金甚至保研等，许多大学生在考试前出现焦虑、失眠的情况，有些甚至在考场出现心悸、发抖等症状[1]。临床专业的医学生相较于其他专业的大学生需要具备更高水平的专业知识[2]，医学生的专业书籍往往十分厚重，专业重点遍布全书，其课业负担沉重。而医生又是一项救死扶伤，涉及性命攸关的职业，因此，医学生更容易产生高水平的考试焦虑[3]。考试焦虑会影响医学生在考场的正常发挥，影响医学生的成绩，进一步导致医学生对考试的不自信和退缩，产生恶性循环。研究医学生考试焦虑的影响因素和影响机制是对其进行科学预防和有效控制的基础。

考试焦虑是由行为表现、生理唤醒和认知反应组成的复合型情绪，它只能由考试引发，属于焦虑的特殊形式，具有适应性意义［4，5］。格罗斯（Gross，2003）等人提出，使用不当的情绪调节方式往往会引起个体的不良情绪如抑郁、焦虑等［6，7］，尤指过度使用某些策略[8]，这些策略可能能够适应一些情境，但是对另外一些情境却是具有破坏性的，这将致使个体出现功能受损[7]。考试焦虑还是一种由消极情绪导致自我消极评价的情境性焦虑，它会影响学生在考试时发挥出正常的水平[9]。

情绪调节是指个体以一定的方式对情绪及情绪的体验与表达施加影响的过程。个体经常使用两种情绪调节策略，一是认知重评（Cognitive Reappraisal），指通过合理化情绪事件来改变认知评价进而调节情绪；二是表达抑制（Expression Suppression），指直接抑制或控制由事件引发的情绪、行为反应来调节情绪。使用不同的情绪调节策略，会导致个体的认知、情绪体验和行为表现的差异[10]。

威尔逊（Wilson，2002）等人的双重态度模型指出，个体对某件事物的看法存在两种相互并行的态度，即内隐态度和外显态度。两种态度相互影响，并影响着人们的情绪和行为。个体在面临某个事件时，所能提取的认知资源量将决定个体是否能提取外显态度以及外显态度能否超越内隐态度，这需要个体有足够的动机和足够的能力参与[11]。

内隐态度是可以调节甚至决定个体对事件态度的认知评价，虽然个体无法精确地意识。情绪调节的内隐态度也被称为个体无法精确意识到情绪调节方式的认知评价[12]。根据积极程度，情绪调节内隐态度有两种类型，一种为控制型内隐态度，认为情绪需要被调节和控制；另一种为表达型内隐态度，认为应该自然地表达情绪。格罗斯等人对情绪调节的内隐态度的ER-IAT研究发现，在愤怒诱发情境下，控制型内隐态度个体负向预测愤怒程度，而且他们所表现出的生理激活模式更具适应性功能［13，14］。

国内刘俊升（2009）根据汉语习惯于规则编译了中文版的ER-IAT程序，研究后得出，在诱发消极情绪的情境中，持有控制型内隐态度的个体会自动调节情绪，而持有表达型内隐态度的个体则相反[15]。而马伟娜和桑标（2011）通过ER-IAT同状态—特质焦虑问卷（STAI）和抑郁自评量表（SDS）证明有更高抑郁或焦虑程度青少年更可能对情绪调节持消极的内隐态度，而对情绪调节持积极内隐态度即控制型内隐态度的青少年更可能有较低的抑郁或焦虑程度[16]。

综上所述，本研究旨在基于双重态度理论模型下探讨情绪调节的外显态度和内隐态度对医学生考试焦虑的影响。改善医学生的考试焦虑，进而减少医学生由于对情境适应不良而产生的消极情绪对其各个方面产生深刻影响，包括人际关系和学习生活[17]。

2 材料与方法

2.1 研究对象

通过问卷星平台面向广州某医学院临床专业的医学生发布问卷，包括考试焦虑问卷和情绪调节问卷，回收问卷300份，剔除25份无效问卷，剩余有效问卷共275份。其中，男性130人（47.27%），女性145人（52.73%），大一66人（24.00%），大二70人（25.45%），大三68人（24.73%），大四71人（25.82%）。

2.2 研究工具

2.2.1 考试焦虑量表（test anxiety inventory，TAI）

考试焦虑量表中文版是由施皮尔贝格尔（Spielberger）编制[18]，由宋维真和张瑶于改编而成。量表总共有20个题目，量表采用四点计分方式，其中第一题为反向计分题目，总分在20～80分之间，分数越高，考试焦虑水平越高[19]。

2.2.2 情绪调节量表（emotion regulation questionnaire，ERQ）

情绪调节量表中文版是由格罗斯和约翰（John）在2003年编制[6]，王力于2007年改编而成的。量表包括认知重评分量表7题和表达抑制分量表3题，共有10个题目，量表采用李克特七点计分方式，得分越高，表明被试越习惯采用该情绪调节方式。认知重评、表达抑制分量表的克伦巴赫α系数分别是0.79和0.73[25]。

2.2.3 情绪调节内隐态度测验（emotion regulation-implicit attitude test，ER-IAT）

情绪调节内隐态度测验是由莫斯（Mauss）等人编制，刘俊升等改编而成的[20]，用以考察高、低焦虑组被试群体的情绪调节的内隐态度。分为七个步骤，步骤1、2、3与步骤5、6为练习部分，步骤4为相容测验，步骤7为不相容测验。每个试次中被试都会得到反馈。被试在每个试次的反应时和正确率都将被程序自动记下，每个试次的流程图见图1，ER-IAT程序步骤见表1。ER-IAT中所用材料均选取刘俊升等人的研究材料[12]，具体见表2。

图1 测验试次流程图

Figure 1 Flow chart of test trials

表1 ER-IAT实验程序

Table 1 Experimental procedure of ER-IAT

表2 ER-IAT内容表

Table 2 Content table of ER-IAT

2.3 情绪调节内隐态度测验实验程序

选取考试焦虑问卷得分前30名和后30名的被试作为高焦虑组和低焦虑组。对被试进行个别施测，独立测验，根据指导语，被试自行操作，指导语如下。

图2 总指导语

Figure 2 General instructions

图3 练习部分指导语

Figure 3 Instructions of practice session

图4 正式测验阶段指导语

Figure 4 Instructions of formal test stage

本研究使用D值法对情绪调节内隐态度进行评估。将步骤3、4、6、7中反应时大于10000ms或小于400ms的剔除后，将按键错误的反应时纠正成该试次所属步骤的平均反应时加600ms的和的值。D值即相容与不相容步骤的平均反应时之差与所有数据的标准差之比。D值大于0说明个体更可能对情绪调节持积极的内隐态度即控制性内隐态度；D值小于0则说明个体更可能对情绪调节持消极的内隐态度即表达型内隐态度[6]，数据分析运用SPSS 20.0进行。

3 结果

3.1 医学生的考试焦虑情况分析

表3是医学生考试焦虑在性别、年级上的独立样本t检验结果。由上表可知，男、女医学生之间的考试焦虑程度存在着极其显著的差异，女性医学生的考试焦虑程度更高（t=-3.301，p<0.01）。不同年级之间医学生考试焦虑不存在显著的差异，F（3，271）=0.476，p>0.05。

表3 医学生考试焦虑在性别、年级上的差异分析

Table 3 Difference analysis of examination anxiety of medical students in gender and grade

注：n =275，**p<0.01。

表4 医学生情绪调节在性别、年级上的差异分析

Table 4 Difference analysis of emotion regulation of medical students in gender and grade

注：**表示p<0.01，***表示p<0.001。

3.2 医学生情绪调节的外显态度

表4是不同性别、不同年级的医学生情绪调节的外显态度独立样本t检验结果。在认知重评上，男、女医学生之间存在着极其显著的差异，男性医学生更多地采用认知重评情绪调节（t=2.617，p<0.01）。在表达抑制上则不存在性别差异（t=1.919，p>0.05）。而不同年级之间大学生认知重评情绪调节差异不显著，F（3，271）=0.460，p>0.05；医学生表达抑制情绪调节在不同年级之间存在着极其显著的差异，F（3，271）=6.104，p<0.001；进行LSD事后检验可得，大一的表达抑制得分显著高于其他三个年级。

3.3 医学生考试焦虑与情绪调节外显态度的关系

表5是医学生考试焦虑与情绪调节的Pearson相关分析结果。由上表可知，考试焦虑与认知重评得分呈显著负相关关系（r=-0.177，p<0.01）；考试焦虑与表达抑制得分呈显著正相关关系（r=0.207，p<0.01）。

表5 医学生考试焦虑与情绪调节外显态度的Pearson相关分析

Table 5 Pearson correlation analysis on examination anxiety and explicit attitude of emotion regulation among medical students

注：**表示p<0.01；***表示p<0.001。

表6 高焦虑组和低焦虑组医学生的内隐情绪调节的t检验结果

Table 6 Result of implicit emotion regulation of high anxiety group and low anxiety group t-text for medical students

注：***表示p<0.001。

图5 高焦虑组和低焦虑组医学生的情绪调节内隐态度D值比较

Figure 5 Comparison of implicit attitude of emotion regulation’s D-value between high anxiety group and low anxiety group for medical students

表7 医学生内隐情绪调节与考试焦虑之间的Pearson相关分析

Table 7 Pearson correlation analysis on implicit emotion regulation and examination anxiety among medical students

注：***表示p<0.001。

3.4 医学生内隐情绪调节与考试焦虑的关系

3.4.1 高焦虑组、低焦虑组医学生在内隐情绪调节上的差异检验

表6是高焦虑组和低焦虑组医学生的内隐情绪调节的独立样本T检验结果。图5是高焦虑组和低焦虑组医学生情绪调节内隐态度的D值比较，可以很直观地看出，高焦虑组D值小于0，说明高焦虑组被试更倾向于表达型情绪调节方式；低焦虑组D值大于0，说明低焦虑组倾向于控制型情绪调节方式。两组被试的情绪调节内隐态度存在极其差异显著（t=6.831，p<0.001）。

3.4.2 医学生内隐情绪调节与考试焦虑的关系

表7是医学生内隐情绪调节与考试焦虑之间的Pearson相关分析结果。由上表可知，内隐情绪调节D值与考试焦虑得分之间存在显著的负相关（r=-244，p<0.001）。

4 讨论

4.1 医学生考试焦虑的讨论分析

本次研究调查发现考试焦虑存在显著性别差异，女性的考试焦虑水平要高于男性，这可能与女性本身的较高敏感性有关。女性对周围刺激事件的压力感受性更强，内心更加细腻，因此可能更容易对考试感到焦虑。张莉靖等人（2016）对大学生考试焦虑的归因研究中指出，不同年级的大学生存在不同程度的考试焦虑，大四的考试焦虑水平更高，大一的更低[21]，而本研究未发现有年级差异。可能的原因是：医学生自步入大学，就需要立即展开专业知识的学习，并且学校对医学生知识掌握水平的要求也更严格。医学院校还广泛存在通宵自习室这一现象，考试压迫感更强。所以医学院校更需要重视医学生的心理健康。

4.2 医学生情绪调节外显态度的讨论分析

通过数据分析得知，男性大学生在认知重评得分上显著高于女性；表达抑制得分无显著的性别差异。这与方平等人（2007）的研究结果有所不一样，他们的研究结果表明男生更倾向于使用认知管理的情绪调节方式，女生更倾向于发泄与消极分心的方式调节情绪[22]。方平等人使用的是拉森（Larsen）等人编制的情绪调节类型量表（MARS），而本研究采用情绪调节量表，这可能导致研究结果有差异。但是，方平等人的研究与本研究的结果都符合我国传统文化中的性别观念。刘欣等人（2012）发现，男性在情绪调节时前额皮层区与认知控制相关的区域的激活程度比女性更大[23]。在考试来临时，女性往往更加投入到备试当中，容易忽略自己的焦虑情绪，女性也更容易产生失眠和畏难的情绪；而男性相对比较自信，更相信自己的能力，遇到超出自己能力范围的困难往往会重塑认知，用合理化的应对方式处理问题。女性心思细腻，能更好地汲取医学知识，但是细腻的感知也容易导致她们的压力敏感性更高，学校可以通过对医学生进行良好情绪调节的教育，改善女性医学生的情绪调节方式，利于她们更好地应对负面情绪。

大一新生表达抑制得分显著高于其他三个年级，认知重评得分在年级之间不存在显著差异。可能的原因是：大一学生刚迈入大学，对于大学的一切还较为陌生，尤其是医学生的学习科研任务比其他专业的学生压力更重。在新的环境下，又缺少社会支持，容易产生适应性的困难，对于学习上的困难，他们往往会独自面对。当自己无法解决的时候，也会更多地抑制自己的消极情绪。慢慢地对学校产生熟悉感之后，学生们往往有了更稳固的社会支持系统，他们更能够同亲近的朋友交流自己的内心情感，情绪调节的表达抑制策略的运用也会相应减少。在认知重评上，四个年级之间相差不大，说明大学生群体已经可以比较稳定使用认知重评策略去调节情绪，并且这种情绪调节行为一旦形成后便不会发生较大的变化。在新生入学的时候，学校可以采取“老生带新生”模式，由高年级的学生给予低年级的学生充足的社会支持，帮助他们尽快适应大学生活，顺利度过可能出现巨大负面情绪的危机。

4.3 大学生外显情绪调节与考试焦虑关系的讨论分析

认知重评情绪调节策略是对情绪事件进行合理化的过程[13]。从研究的结果来看，大学生认知重评与考试焦虑存在着显著的负相关。可能的原因是：当大学生采用认知重评情绪调节时，他们会在意识层面重新塑造对事物认知，并重新作出情绪反应。这种策略对于个体而言更加有说服力，它的优点是可以让个体否定之前的认知和情绪，并获得新的认知和情绪反应，从而达到消除负面情绪的目的。不仅如此，认知重评策略往往在情绪事件发生之前或刚刚发生的时候出现，相对较早，此时原有的情绪往往还没有稳定成型，因此认知重评策略在消除焦虑上可以起到明显的作用。

表达抑制情绪调节策略是个体通过自我控制的方式来抑制个体的情绪表达及行为反应来调节情绪[13]。大学生表达抑制情绪调节与考试焦虑有显著正向相关关系。可能的原因是：表达抑制策略是进行自我情绪表达的压抑的过程，此时认知和情绪已经产生，但个体主观抑制了情绪的表达。这样可能在短期来看会有显著的效果，达到了情绪调节的作用，但是情绪能量被压抑之后并没有消失，反而会转入潜意识层面。另外，表达抑制策略出现得较晚，一般是在负面情绪已经形成后，此时处于情绪反应的最后阶段，它的作用更主要是阻止情绪的反应、表达，但不会改变负面事件本身的性质。所以表达抑制只是阻止了焦虑等负面情绪的直接表达，并没有从根本上阻止焦虑情绪的产生。从长远的角度看，负面情绪会逐渐积攒，成为心理健康的重要隐患，因此过多应用表达抑制策略对于大学生的心理健康是不利的。综上所述，当大学生产生了较多的考试焦虑时，除其他相应的措施以外，应该尽量选取认知重评去调节情绪，避免使用表达抑制策略。

学校可以定期开展心理教育活动，向大学生们科普不良情绪对学习、生活的影响，以及如何使用认知重评的方式，对导致情绪的刺激事件进行重新评估，以应对不良情绪产生的焦虑情绪，尤其是考试焦虑。

4.4 医学生内隐情绪调节与考试焦虑关系的讨论分析

利用情绪调节内隐态度测验与考试焦虑量表进行结果分析，不同焦虑组大学生的内隐情绪调节态度差异显著，内隐情绪调节D值与考试焦虑得分之间存在显著的负相关关系，这与马伟娜等人[21]的观点一致。刘俊升的研究表明对内隐态度为控制型情绪调节的个体习惯使用认知重评情绪调节策略，内隐态度为表达型情绪调节的个体则习惯使用表达抑制情绪调节策略[12]。这表明不同焦虑组的大学生在面对考试焦虑时采用的应对方式存在很大的不同，高焦虑组大学生可能会更多地选取表达抑制的手段，他们并没有重新评估情绪事件；低焦虑组大学生可能更主动地去调节和控制，根据不同的情绪事件会做出不同的行为反应。即当大学生采取的内隐情绪调节态度更加积极时，他们在面对不同的情景中的不同情绪时，思维更加灵活多变，能够采取多种方式方法做出及时有效的反应。当面临积极事件的积极情绪时，他们可以将这种情绪状态泛化到生活学习中的各个方面；在面临消极事件的消极情绪，譬如考试焦虑等，他们会积极地做出有效反应，从而能够迅速减少考试的焦虑体验。而当大学生内隐情绪态度更加消极时，面对着不同情境中的不同情绪，他们更多的是顺从和接受，因此也会长时间地受到情绪事件干扰。面临积极事件产生的积极情绪时，他们可能会有更长时间的积极体验，但当面临的是消极事件产生的消极情绪时，他们也会长期弥漫其中，无法快速的摆脱消极情绪，无法迅速准确地作出反应。总而言之，大学生的内隐情绪调节与考试焦虑之间存在明显的联系，内隐情绪调节态度越积极，大学生的考试焦虑程度越低，内隐情绪调节态度越消极，其考试焦虑程度便会越高。如果大学生更习惯采用控制型情绪调节内隐态度，能够更好地应对考试周、考试月的到来，更好地进行复习备考活动，更能够在考试中取得良好的成绩。

根据刘俊升基于态度的纯粹接触效应的研究结果可知，虽然个体未能意识到刺激材料，但其对于情绪调节的内隐态度将会因为反复接触某一情绪调节态度而改变[12]。所以学校可以从降低学生的焦虑程度，提高情绪调节技巧入手，开展一些学生认知情绪，调节情绪的一些活动。学校的相关心理干预机构可以进行本校学生考试焦虑情况普查，对考试焦虑程度较高的学生，运用生物反馈法、合理情绪疗法的心理干预技术，降低考试焦虑，维护学生身心健康和人际关系的健康，促进高素质人才和专业型人才的培养。

本研究只对情绪调节和考试焦虑做了相关研究，未能更系统地对考试焦虑的影响因素进行研究，也未能明确情绪调节在多大程度上能对考试焦虑造成影响。未来的研究可以综合考试可能对医学生考试焦虑产生影响的各个因素进行综合分析。本研究基于双重态度模型理论对情绪调节进行了调查研究，验证了情绪调节的外显态度即认知重评和情绪调节内隐态度即情绪控制的积极作用。

5 结论

情绪调节的外显态度和内隐态度都会对医学生的考试焦虑产生影响，根据以上的分析结果，可得出以下结论：（1）在外显情绪调节上，认知重评与考试焦虑呈负相关关系，表达抑制与考试焦虑呈正相关关系；（2）在内隐情绪调节上，高、低焦虑组医学生之间差异显著，表达型情绪调节与考试焦虑呈正相关关系，控制型情绪调节与考试焦虑呈负相关关系。

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