International Open Access Journal Platform

1 问题提出

同伴群体对正处于青春期的青少年而言是一个重要的发展背景。在中学时期，青少年逐渐由主要与家庭成员相处向与同伴相处过渡，即青少年花费更多的时间与学校同伴相处而不是与家庭成员相处。同时，由于青春期身体和心理的发展，青少年逐渐表现出对独立和自主的要求，这使他们更可能倾向于向同伴寻求支持和帮助[1]。然而，这也使得青少年更有可能结交不良同伴，这些不良同伴可能对青少年产生无法估计的负面影响。不良同伴（Deviant Peer Affiliation）是指那些违反学校规章制度，参与反社会行为的青少年，如打架、偷窃、欺骗[2]。结交不良同伴不仅会造成青少年产生许多问题行为，比如早期高风险的性行为、暴力冲突和物质滥用、学校适应的困难[3]。社会学习理论认为，青少年在观察同龄人的行为及其行为结果的同时，会做出与之相似的行为。不良同伴会互相模仿不被社会推崇的行为以得到彼此的接纳并获得在群体中的地位。比如不打架的青少年，因为周围的同学经常打架，就容易和别人发生肢体冲突[4]。

1.1 不良同伴交往与青少年学业成绩的关系

有研究指出因为学校和教室属于社交场所，学生们与同龄人相处而产生的互动可能影响青少年的学习动机和参与，而且同辈群体在学术领域的影响也可能间接地强化了同伴对自身的影响[6]。获得学业上的成功是青少年成长中的重要任务之一，学业成绩就是考察青少年在学校生活和学习效果的重要指标，如成绩单上的成绩和标准化成绩测试的分数。青少年的非智力因素对学业成绩的影响重大，个体的社会行为表现与学业成就之间是相互作用、相互影响的。也就是说，个体在社会中的行为表现会影响学业成绩，反之，学业成就也可能会导致学生的社会行为的变化[7]。已有研究表明，不良的同伴关系是影响青少年学习情绪从而导致成绩下降的一个重要因素[6]。如果学生在学业上和交往上经常遭遇失败，他们容易产生由这些挫折引起的焦虑、紧张、愤怒等负面情绪，而这些消极的情绪会进一步导致学生对学业和同伴的消极行为和与他们关系的不良[8]。因此，不良的同伴交往可能成为导致学习成绩变化的风险因素。

现有关于青少年结交不良同伴的研究主要集中于其可能产生的原因和其所可能导致的问题行为［9-12］，较少有研究直接涉及青少年结交不良同伴与其学业成绩之间的关系及这一关系间的中介与调节机制。因此，本研究拟探讨不良同伴交往与青少年学业成绩之间的关系，以及学业自我效能感在这一关系中的中介作用，学校联结在这一中介路径中的调节作用，以期为减少青少年不良同伴的影响、促进青少年的学业发展提供参考意义与价值。

1.2 学业自我效能感的中介作用

自我效能感（self-efficacy）是指一个人能够有效地组织一系列行动，以适当地应对新情况、新尝试和新挑战的能力[13]。学业自我效能感（academic self-efficacy）具体表现为学习者对自己能否利用各种资源以及自身的能力顺利推进学习并完成学习任务的主观价值判断，是个体在学习过程中对自己学习行为和学习成绩的控制能力的主观判断[14]。研究表明，完成教育任务的效能感更高的学生在遇到困难时会比那些怀疑自己能力的学生更愿意参与，更努力地工作，坚持的时间更长[13]。Zimmerman研究指出，自我效能感会促进学习活动的参与，因此能促进教育能力的发展并且会影响学业成就水平和动机[15]。目前研究影响学业自我效能的因素主要集中于青少年内部因素，比如学业自我效能感可由学业焦虑信念和学业内控点进行正向预测，而学业不确定、不容忍和学业外控点则与学业自我效能感显著负相关[16]。学业自我效能可以正向预测学习成绩，任何学业自我效能感的提升都可以带来学业成就的进步[17]。许多实证研究也已经证明，学业自我效能感与学生的学业成绩呈现显著的正相关关系［18-20］。

在国内的研究中较少有学者聚焦于探究学业自我效能感与同伴交往的关系，少量研究表明，拥有良好伙伴关系的个体很容易取得学习成果。因为同伴关系不良的学生比同伴关系良好的学生得到的学术帮助要少，这种不良关系不利于个人的学习成绩的提高[6]；受到同伴侵害的学生在学业上表现较差，并且他们认为是自己能力较差所导致的学习成绩差[21]；相反有喜欢学校或者在学校表现好的朋友的人，他们的学业问题要比没有这类朋友的人要少[22]。也就是说，具有良好、健康同伴关系的学生学业自我效能感较高，而学业自我效能感高的同学对自己比较自信，这样有利于积极的同伴关系的形成[23]。尽管目前和同伴关系相关的学业自我效能感的研究很少，但总体方向表明不良的同伴关系会对学业自我效能感产生负面影响。

综上所述，学业自我效能感可能是不良同伴交往影响青少年学业成绩的重要中介过程。因此，本研究提出研究假设1：学业自我效能感在不良同伴交往和青少年学业成绩的关系中起中介作用。

1.3 学校联结的调节作用

虽然不良同伴交往可能会对学业成绩产生负面影响，但不是所有与不良同伴交往的青少年都会造成学业下降，这可能是由于某些保护性因素（如学校联结）的存在。Goodenow将学校联结（School Connectedness）定义为“学生在多大程度上在学校的社会环境中获得他人的认可、尊重、包容和支持”。[24]那些感觉与学校有较强联系的学生更有可能取得更好的学业成绩，包括更高的成绩和考试分数，出勤率更高，并且在学校的时间更长［25，26］。

依据自我决定理论（Self-Determination Theory，SDT），如果中学生的基本心理需求能得以满足，他们追求积极发展和自我成长的内在动机就能被激发[27]。学校和教师对学生的丰富自主性可以为青少年提供很多发挥自身能力（包括学习能力）的机会。有了教师和同学们的帮助和情绪上的支持，就大幅度提升了中学生能力训练成功的可能，从而增强了他们的自我效能感[28]。另外，学校联结作为一种促进青少年健康发展的保护性因素，可以有效地缓冲消极环境对青少年的不良影响，以减少青少年消极发展的可能性[29]。社会控制理论（Social Control Theory）表明，在传统社会中，一个人与他人的联系越多，就越有可能遵守社会规范，而不是去从事不良行为[30]。基于这一理论框架，与学校有更多联系的中学生更有可能参与亲社会活动，并且积极的联结会带来认同和内化积极的社会规范并表现出与之相符的行为[31]。这些研究说明，学校联结是青少年成长与发展过程中的关键保护性因素。就本研究而言，学校联结很可能在不良同伴交往通过学业自我效能感影响学习成绩的中介路径中发挥调节作用。

基于上述理论和实证研究，本研究提出研究假设2：学校联结可显著调节不良同伴交往通过学业自我效能感影响青少年学业成绩的中介过程。具体而言，不良同伴交往影响青少年学业成绩的间接路径的后半段在低水平学校联结的青少年群体中显著（或更强烈），在高水平学校联结的青少年群体中则不显著（或强度微弱）。

研究假设1和2形成了一个有调节的中介模型（如图1所示）。

图 1 有调节的中介模型图

Figure 1 The proposed moderated mediation model

2 研究方法

2.1 被试

采用方便取样法，选取广东省多所学校1006名青少年学生为被试， 其中，男生485人，女生521人。被试平均年龄为13.16岁，标准差为0.67岁，年龄范围介于11.58岁-16.17岁。

2.2 研究工具

2.2.1 不良同伴交往

采用Zhu等人[32]参考相关问卷[33]而编制的不良同伴交往问卷。共12个项目，要求青少年报告在最近的半年里交往不良同伴的数量。如“在最近的半年里，你的朋友中有多少人曾打架斗殴？”。采用 Likert 5点记分，1表示没有，5表示≥6 个。计算所有项目的平均分，得分越高表示青少年的不良同伴交往越多。本研究中，该问卷的内部一致性Cronbach’s α系数为0.81。

2.2.2 学业成绩

Crockett等人研究表明，学生对自己学业情况的主观评估也是学业成绩测量的有效方法[34]。本研究要求青少年主观评价自己的语文，数学和英语成绩。采用 Likert 5点记分，1表示很不好，5表示很好。计算 3 个科目的平均分，得分越高表示青少年的学习成绩越好。在本研究中，该问卷的内部一致性Cronbach’s α系数为0.66。

2.2.3 学业自我效能感

采用 Midgley 等人研究中使用的适应性学习模式量表的学业自我效能感分量表进行测量[35]。共6 题，要求青少年报告在最近的6个月里的学习效能感水平。如“我确信我能掌握这一年里老师所教的知识和技巧”。问卷采用 Likert 5 点记分，从1（完全不同意）到5（完全同意）。计算所有项目的均分，分数越高，表明青少年学生的学业自我效能感越高。在本研究中，该量表的内部一致性Cronbach’s α系数为0.88。

2.2.4 学校联结

采用Wang等人编制的学校参与量表中的情感参与分量表来测量学校联结[36]。共有8个项目，要求青少年报告在最近的六个月里自己与学校中重要他人和物的情感联结程度。例如，“总的来说，我觉得我是我们学校的一份子”。采用Likert 5点计分，从1（很不同意）到5（很同意）。计算所有项目的均分，分数越高，表明青少年的学校联结程度越高。本研究中，该量表的内部一致性Cronbach’s α系数为0.72。

2.3 施测过程和数据处理

在征得学校和学生本人的知情同意之后，研究人员以班级为单位进行集体施测。由心理学专业硕博士研究生和教师担任主试。青少年学生需要仔细阅读指南，并按要求填写问卷。大约30分钟后，现场收集所有问卷。数据处理采用SPSS20.0进行。

3 结果与分析

3.1 描述性统计和各变量间的相关分析

表1呈现了本研究各主要变量的平均数、标准差和相关矩阵。结果发现：（1）学校联结与青少年学业成绩呈显著正相关，表明学校联结是青少年学业成绩的保护性因素；（2）不良同伴交往与学业自我效能感呈显著负相关，而学业自我效能感与学业成绩呈显著正相关，这表明不良同伴交往是青少年学业自我效能感的风险因素，而学业自我效能感是青少年学业成绩的保护性因素。

表 1 各变量描述性统计和相关分析

Table 1 Descriptive statistics and correlation analysis between variables

变量	M	SD	1	2	3	4
1.不良同伴交往	1.21	0.37	1.00
2.学校联结	3.70	0.90	-0.01	1.00
3.学业自我效能感	3.63	0.67	-0.13***	0.27***	1.00
4.学业成绩	3.09	0.86	0.02	0.07*	0.27***	1.00

注：* p<0.05；**p<0.01；*** p<0.001。下同。

3.2 中介效应检验

本研究采用Hayes提出的PROCESS for SPSS的Model 59进行有调节的中介效应模型的数据处理分析。以往研究指出性别、年龄、亲子关系是青少年学业成绩的重要影响因素，因此，本研究将上述变量作为控制变量。为了统一量纲，在数据处理之前，对所有变量进行了标准化处理。

如表2所示，研究发现，（1）在方程1中，不良同伴交往（β=-0.07，SE=0.03，t=-2.46，p<0.05，95% CI［-0.13，-0.02］）显著负向预测学业自我效能感，学校联结（β=0.24，SE=0.03，t=7.98，p<0.001，95% CI［0.18，0.30］）显著正向预测学业自我效能感。但不良同伴交往与学校联结对学业自我效能感的交互作用不显著（β=0.02，SE=0.03，t=0.87，p > 0.05，95% CI［-0.03，0.08］）；（2）在方程2中，当将中介变量学业自我效能感纳入对学业成绩的预测方程中后，学业自我效能感对学业成绩的预测作用显著（β=0.27，SE=0.03，t=8.45，p<0.001，95% CI［0.21，0.34］），且学业自我效能感与学校联结的交互项对学业成绩的预测作用显著（β=-0.08，SE=0.03，t=-2.77，p<0.01，95% CI［-0.13，-0.02］），即学业自我效能感与青少年学业成绩的关系受到学校联结的调节。

表 2 中介效应检验

Table 2 The test of mediating effect

	方程1 效标：学业自我效能感				方程2 效标：学业成绩
	β	SE	t	95%CI	β	SE	t	95%CI
不良同伴X	-0.07	0.03	-2.46*	［-0.13，-0.02］	0.07	0.03	2.08*	［0.004，0.13］
学校联结 MO	0.24	0.03	7.98***	［0.18，0.30］	0.01	0.03	0.35	［-0.05，0.07］
X×MO	0.02	0.03	0.87	［-0.03，0.08］	-0.01	0.03	-0.17	［-0.06，0.05］
学业效能感 ME					0.27	0.03	8.45***	［0.21，0.34］
ME×MO					-0.08	0.03	-2.77**	［-0.13，-0.02］
控制变量：
性别	0.13	0.06	2.19*	［0.01，0.24］	-0.10	0.06	-1.69	［-0.22，0.02］
年龄	0.01	0.03	0.39	［-0.05，0.07］	-0.01	0.03	-0.35	［-0.07，0.05］
亲子关系	0.24	0.03	7.78***	［0.18，0.30］	0.03	0.03	0.91	［-0.03，0.09］
F	27.65***				11.82***
R2	0.14				0.09

为了能够更加清楚地展现学业自我效能感与学校联结对学业成绩的交互效应，本研究进一步进行了简单斜率检验。计算出当学校联结为平均数正负一个标准差时，学业自我效能感对学业成绩的效应值，绘制简单效应的分析图。结果发现（见图2所示），在低学校联结水平的青少年中，学业自我效能感与学业成绩的关联强度（βsimple=0.35，SE=0.04，t=8.16，p<0.001，95% CI［0.27，0.43］），要显著强于其高学校联结水平下的关联强度（βsimple=0.20，SE=0.04，t=4.75，p<0.001，95% CI［0.12，0.28］）；即学校联结在学业自我效能感与青少年学业成绩的关系间起显著的调节作用。

图 2 学校联结在学业自我效能感与学业成绩关系间的调节作用

Figure 2 The moderating effect of school connectedness between academic self-efficacy and academic achievement

进一步采用偏差矫正bootstrap方法检验中介效应的显著性发现，在低学校联结的青少年中，不良同伴交往通过削弱学业自我效能感进而降低学业成绩的中介效应显著，其值（indirect effect，IE）为-0.0347，SE=0.0162，95% CI［-0.0698，-0.0066］；然而，这一中介效应在高学校联结青少年中不显著（IE=-0.0100，SE=0.0110，95% CI［-0.0321，0.0093］）。因此，“不良同伴交往 → 学业自我效能感 → 学业成绩”这一中介路径的后半段受学校联结的调节，即形成了一个有调节的中介效应模型。

4 讨论

青少年不良同伴交往对他们的学业成绩产生的负面影响愈发引起人们的重视，厘清其发生发展的内在机制是进行干预并保护青少年健康成长的必要前提。本研究将不良同伴交往作为青少年学业成绩的预测变量，考察了学业自我效能感在其中的中介效应和学校联结在这一直接与间接路径中的调节效应，得到了一些研究发现，对控制不良同伴对青少年的影响和提升青少年的学业成绩具有一定的启示意义。

4.1 学业自我效能感的中介作用

本研究发现，学业自我效能感显著中介不良同伴交往与青少年学业成绩的关系，这与本研究的假设1相一致。即不良同伴交往直接导致青少年学习成绩的下降。同时，不良同伴交往可以通过影响青少年的学业自我效能感这一路径来进一步对青少年的学业成绩产生负面影响。研究表明，由于个体会与自己相似的人比较，因此个体会从他人身上感知到与自身能力相似的信息。当和自己相似的人能完成某个任务时，个体倾向于认为自己也能完成这个任务[37]。即替代性经验——观察同伴的行为及结果，是个体自我效能感的一个重要来源。社会学习理论指出，如果青少年结识了不良同伴，随着与其互动的加深，他们就极有可能学习和强化这些不良的行为，因为问题行为的实施能巩固不良同伴之间的友谊[38]。不良同伴本身会做出不良行为来破坏自身和他人的成长，这是由于他们普遍缺乏学习动机，对学习没有兴趣，而专注于与课业无关的越轨行为，他们的行为会促使青少年分配较少的时间与精力到其学习中，给予青少年较少的学习帮助和建议，并且通过让青少年学习到不良行为来阻碍其正常的学习过程。Schunk 提出“学业自我效能就如同学生的能力或先前的经验，是可以指导学生的学习行为的”，当青少年结交了不良同伴，习得了不良行为，其学业自我效能的提升会被这些不良因素所阻碍，进而阻碍学业成绩的发展[39]。

4.2 学校联结的调节作用

本研究也发现，学校联结显著调节“不良同伴交往→学业自我效能感→学业成绩”这一间接路径。具体而言，相对于高水平学校联结的青少年，学业自我效能感的中介效应在学校联结水平较低的青少年群体中更显著。该调节作用主要体现在中介链条的后半段，即学业自我效能感与青少年学业成绩的关系受到学校联结的调节，这一研究结果与研究假设2一致。研究发现，学校联系程度高的学生会参与更多的学校活动，得到老师和同学们的关心和支持，学习成绩也会相应优秀[40]。本研究再次验证了社会控制理论，表明了青少年的学校联结与学业成绩的显著正相关关系。同时，已有研究也证明，学校联结与吸烟、饮酒、反社会行为、吸毒等不良行为呈负相关，而且学校联结水平高的学生会更少地投入在暴力、滥用药物等危害健康的行为中[41]。因此，当青少年受到不良同伴的影响而降低了学业自我效能时，高水平的学校联结可以作为保护因素有效缓冲不良因素对他们产生的不利影响。

本研究也检验了学校联结在不良同伴交往与学业自我效能感，不良同伴交往与青少年学业成绩关系间的调节作用。结果发现这两个调节效应均不显著，说明不良同伴交往对青少年个体的学业自我效能感和学业成绩水平的影响并不因为个体的学校联结程度的高低而产生差异。这可能是因为，不良同伴作为影响个体的外在客观因素，即使学校给予青少年应有的支持和关注也无法确保青少年完全不受到其他不良同伴的影响，所以学校联结无法有效调节不良同伴对青少年学业自我效能感和学业成绩的影响。

4.3 研究意义与研究局限

本研究将不良同伴交往作为青少年学业成绩的重要预测因素，明确了它对青少年学业成绩的消极影响。目前鲜有研究直接探索不良同伴对青少年学业成绩的影响，而更多的研究探索的是，同伴作为正面因素对青少年学业成绩带来的推动[42]。本研究还考察了学业自我效能感在不良同伴交往和青少年学业成绩间的中介作用，进一步厘清了不良同伴对学业成绩的影响方式，使不良同伴交往这个外在因素与学生的内在调节机制联系了起来。学校联结作为调节因素，更全面地从青少年个体和环境两方面来探究个体外在的保护因素是如何在个体受到负面侵害时产生作用的。

在今后的研究中还需要完善个体在抵御不良因素的消极影响时的保护机制。由于个体差异，不同的个体有迥异的成长环境和遗传素质，不良同伴对不同个体会产生的影响程度因人而异。今后的研究可以将其他影响青少年学业成绩的因素如亲子关系等和不良同伴交往结合起来考察。在不良同伴的类型方面也可分类型进行深入研究，比如不良同伴的严重程度，结识不良同伴的数量和与不良少年相处的时长等。另外，本研究只选取了初一和初二年级的学生参与调查，这个样本可能不足以鲜明地代表整个青少年的群体特征。未来的研究应该进一步扩大被试者的年龄范围。

5 教育启示

5.1 加强预防和控制青少年的不良同伴交往

学校不仅要管束和教育学生的严重不良行为，还要完善和宣传学校规章制度。学校应当加强法律宣传，从思想上严格要求学生，防止不良交往行为的发生。学校更重要的是在青少年日常学习中减少权威性的压迫，尊重和支持每一个学生的合理需求，满足学生个性化的发展，尽可能地把学生叛逆的行为可能性降到最低。

在家庭生活中，家长应尽量保持和谐的家庭氛围，给予孩子健康积极的成长环境，这样有助于他们平稳度过青春期和促进学业成绩的上升。家长在青少年生活中承担的责任不仅是监督青少年完成学业任务，而且还需要主动关注孩子的情感变化和给予他们情感支持。在生活中家长与孩子加强相互之间的沟通，避免激烈的家庭冲突，在一定程度上可以缓冲青少年的生活压力，降低他们结交不良同伴的可能性。另外，家长要做到积极配合学校的规章制度和健康教育，在发现孩子出现不良行为或结交不良同伴之后，家长应配合学校一起干预从而改正青少年的不良行为。

青少年自我应率先肯定自己的优点和价值，可以尝试先在自己擅长的领域展开学习。在获得一定学习和进步的成就感后，青少年可以适当拓宽自己的视野，培养兴趣爱好，广泛阅读，积极参加体育活动，从而树立正确的价值观后能明辨是非，不被不良行为作风诱惑。

5.2 提升青少年学业自我效能感

由于青少年学业压力繁重，老师在课堂上需要提高课堂教学氛围的趣味性。老师与学生产生更多的情感沟通，不仅可以在课堂上使学生集中注意力从而更好地吸收知识，还可以让学生对本门课程产生兴趣，进而对学习产生更多的情感投入并提升他们的学习积极性。另外，在学生有一定的学习兴趣基础之后，老师可以酌情布置具有挑战性的作业任务，这样学生更可能会投入更多的时间在钻研困难的任务上。如果学生能成功完成困难的任务，他们的学习成就感就能提高，今后在处理类似的学习问题的时候也会更有自信心。另外，老师还可以采用“支架式的教育方式”来提升青少年的学习兴趣。“支架式教学”提倡将学习任务分解为更小的模块，在完成了每一个小的任务后形成最后的知识框架，这样易于让学生体验到学习中的成就感。

学校方面可以采取更多的鼓励和表彰的机制来激发学生的学习动力。比如设置间隔时间较长的校级表彰机制和间隔时间较短的班级内的表彰机制；老师也可以在日常学习中给予学生口头或书面的鼓励来推动学生的学习动力。

青少年自身坚强的意志力和自信心也是学业成功的关键。青少年自身要客观看待自身的优势和缺陷；制定合理的学习目标并朝着目标坚持努力；保持平和开放的心态面对学业的压力和他人的劝导；青少年还应当广交益友，与兴趣相投的同伴共同学习进步来培养学习兴趣。

5.3 增强青少年的学校联结程度

在校园生活方面，学校应适当美化校园环境和增添或改善硬件设施。现代化学校不仅要保障学生的基本学习和生活需要，还更应该在此基础上满足学生更高层次的需求。比如，改善教室、宿舍、食堂环境能让学生获得高水平的满足感，使学生在学习之余享受校园生活；同时，学校不可忽视校园文化的建设，应定期安排集体活动来提高全校的集体凝聚力，比如校级运动会或各类比赛；学校还需要提供给学生更好的学习资源，比如建设高质量图书馆、招聘优秀的老师，在学习方面提升学生的校园归属感，同时也有助于提升学生的学业成绩。

在班级内，班主任应创造积极的班级管理氛围和平等宽容的纪律来保证教育的公平性，以促进师生关系和同学关系的良性发展。老师需要在课下时间关注学生的生活动向，公平的班级管理也有助于营造同学之间和谐、积极的日常相处氛围，减少学生之间的冲突，使学生更好地融入集体生活。另外，班主任和各科老师不仅应在学业上给予学生帮助，而且应尽量关注每一位学生的情感变化，给予学生精神上的关爱，使学生感知到高水平的学校联结以有效缓冲不良环境对青少年的不利影响，促进青少年健康成长。

参考文献

[1] Brown B B．Peer Groups and Peer Culture［J］．At the Threshold，1990．

[2] Wang M T，Dishion T J，EA Stormshak，et al．Trajectories of family management practices and early adolescent behavioral outcomes［J］．Developmental Psychology，2011，47（5）：1324-1341．

[3] Rudolph K D，Lansford J E，Agoston A M，et al．Peer Victimization and Social Alienation：Predicting Deviant Peer Affiliation in Middle School［J］．Child Development，2014，85（1）：124-139．

[4] Dishion T J，Skaggs N M．An Ecological Analysis of Monthly \"Bursts\" in Early Adolescent Substance Use［J］． Applied Developmental Science，2000，4（2）：89-97．

[5] Cicchetti D，Cohen D J．The Development and Ecology of Antisocial Behavior in Children and Adolescents［J］．Developmental Psychopathology || 2015：503-541．

[6] Ryan Allison M．Peer Groups as a Context for the Socialization of Adolescents’ Motivation，Engagement，and Achievement in School［J］．Educational Psychologist，2000，35（2）：101-111．

[7] Parker J G，Asher S R．Friendship and Friendship Quality in Middle Childhood：Links With Peer Group Acceptance and Feelings of Loneliness and Social Dissatisfaction［J］．Developmental Psychology，1993，29（4）：611-621．

[8] 杨光艳，陈青萍．同伴关系的功能及其对学业成绩的影响［J］．衡水学院学报，2006，8（3）：61-64．

[9] Cattelino E，Chirumbolo A，Baiocco R，et al．School Achievement and Depressive Symptoms in Adolescence：The Role of Self-efficacy and Peer Relationships at School［J］．Child Psychiatry & Human Development，2020（2）：1-8．

[10] Dodge K，Lansford J E，Dishion T J．The Problem of Deviant Peer Influences in Intervention Programs［J］．Nature，2006．

[11] Wang M T，Willett J B，Eccles J S．The assessment of school engagement：Examining dimensionality and measurement invariance by gender and race/ethnicity［J］．Journal of School Psychology，2011，49（4）：465-480．

[12] 苏萍，张卫，喻承甫，等．父母婚姻冲突，不良同伴交往对初中生攻击行为的影响：一个有调节的中介模型［J］．心理科学，2021：1392-1398．

[13] Bandura A．Toward a unifying theory of behavirol change［J］．Psychological Review，1977：84．

[14] Schunk D H．Self-Efficacy and Achievement Behaviors［J］．Educational Psychology Review，1989，1（3）：173-208．

[15] Zimmerman B J．Self-efficacy and educational development［M］．Cambrige university press，1995．

[16] Uzun K，Karata Z．Predictors of Academic Self Efficacy：Intolerance of Uncertainty，Positive Beliefs about Worry and Academic Locus of Control［J］．International Education Studies，2020，13（6）：104-116．

[17] Basith A，Syahputra A，Ichwanto M A．Academic Self-Efficacy As Predictor Of Academic Achievement［J］．JPI（Jurnal Pendidikan Indonesia），2020，9（1）：163-170．

[18] Wigfield A，Eccles J S，Schiefele U，et al．Development of Achievement Motivation［M］．J A I press，1984．

[19] Denissen J，Zarrett N R，Eccles J S．I Like to Do It，I’m Able，and I Know I Am：Longitudinal Couplings Between Domain-Specific Achievement，Self-Concept，and Interest［J］．Child Dev，2010，78（2）：430-447．

[20] BA Greene，Miller R B，Crowson H M，et al．Predicting high school students’ cognitive engagement and achievement：Contributions of classroom perceptions and motivation［J］．Contemporary Educational Psychology，2004，29（4）：462-482．

[21] Thijs J，Verkuyten M．Peer Victimization and Academic Achievement in a Multiethnic Sample：The Role of Perceived Academic Self-Efficacy［J］．Journal of Educational Psychology，2008，100（4）：754-764．

[22] Crosnoe，Robert，Cavanagh，et al．Adolescent friendships as academic resources：the intersection of friendship，race，and school disadvantage［J］．Sociological Perspectives，2003，46（3）：331-352．

[23] 黄赟．高中生学业自我效能感、自尊与同伴关系的相关研究［D］．中南民族大学，2015．

[24] Goodenow C．The psychological sense of school membership among adolescents：Scale development and educational correlates［J］．Psychology in the Schools，1993，30（1）：79-90．

[25] Carlson S A，Fulton J E，Lee S M，et al．Physical education and academic achievement in elementary school：data from the early childhood longitudinal study［J］．American Journal of Public Health，2008，98（4）：721-727．

[26] Maclellan D， Taylor J，Wood K．Food intake and academic performance among adolescents［J］．Canadian journal of dietetic practice and research：a publication of Dietitians of Canada=Revue canadienne de la pratique et de la recherche en diététique ：une publication des Diététistes du Canada，2008，69（3）：141．

[27] Deci E L ，Ryan R M．Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior［J］．Contemporary Sociology，1985，3（2）．

[28] 鲍学峰，张卫，喻承甫，等．初中生感知校园氛围与网络游戏成瘾的关系：学业自我效能感的中介效应与父母学业卷入的调节效应［J］．心理发展与教育，2016，32（3）：11．

[29] You S，Furlong M J，Felix E，et al．Relations among school connectedness，hope，life satisfaction，and bully victimization［J］．Psychology in the Schools，2010，45（5）：446-460．

[30] Hirschi T．A control theory of delinquency［J］．1969．

[31] Johnson K F．The influence of school connectedness and academic self efficacy on self-reported norm related pro-social behavior［J］．Dissertations & Theses-- Gradworks，2011．

[32] Zhu J，Zhang W，Yu C，et al．Early Adolescent Internet Game Addiction in Context：How Parents，School，and Peers impact Youth．Computers in Human Behavior［J］．2015，159-168．

[33] Fergusson D M，Woodward L J，Horwood L J．Childhood Peer Relationship Problems and Young People’s Involvement with Deviant Peers in Adolescence［J］．Journal of Abnormal Child Psychology，1999，27（5）：357-369．

[34] Crockett L J，Schulenberg J E，Petersen A C．Congruence between Objective and Self-Report Data in a Sample of Young Adolescents［J］．Journal of Adolescent Research，1987，2（4）：383-392．

[35] Midgley C，Maehr M L，Hruda L Z，et al．Manual for the Patterns of Adaptive Learning Scales［J］．Ann Arbor，2000．

[36] Wang M T，Willett J B，Eccles J S．The assessment of school engagement：Examining dimensionality and measurement invariance by gender and race/ethnicity［J］．Journal of School Psychology，2011，49（4）：465-480．

[37] Schunk D H．Self-Efficacy and Academic Motivation［J］．Educational Psychologist，1991，26（3-4）：207-231．

[38] Dishion T J，Tipsord J M．Peer Contagion in Child and Adolescent Social and Emotional Development［J］．Annual Review of Psychology，2011，62（1）：189-214．

[39] Schunk D H．Social Cognitive Theory and Self-Regulated Learning［J］．Springer New York，1989．

[40] Eisenberg M E，Neumark-Sztainer D，Perry C L．Peer Harassment，School Connectedness，and Academic Achievement［J］．Journal of School Health，2003：73．

[41] Mcneely C A，Nonnemaker J M，Blum R W．Promoting School Connectedness：Evidence from the National Longitudinal Study of Adolescent Health．（Research Papers）［J］．Journal of School Health，2002，72．

[42] Caldwell W K．Friendships，peer acceptance，and group membership：relations to academic achievement in middle school［J］．Child Dev，1997，68（6）：1198-1209．