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1 引言

中国科学院心理研究所2021年发布的《中国国民心理健康发展报告（2019—2020）》指出，青少年抑郁检出率为24.6%[1]。这便意味着大约每四位青少年中，就有一位青少年具有抑郁表现。重度抑郁检出率高达7.4%，轻度抑郁检出率也在十年间由16.8%上升至17.2%，青少年抑郁问题需加强关注并着力解决。睡眠方面，中国卫生健康委员会制定的《健康中国行动（2019—2030）》中倡议初中生和高中生的睡眠时间分别不少于9小时和8小时[2]，但发展报告数据显示90.8%的初中生和84.1%的高中生均没办法达到这一标准，并且睡眠时长的年际变化折线图表明相比于2009年，各学段青少年的睡眠时长均呈现明显的下降趋势[1]。压力方面，有学者对中学生的压力现实情况进行总结，归纳为“三高与三多”，即教师要求高、学校门槛高、家长期望高、学习科目多、作业布置多和考试次数多[3]，中学生的压力可谓与日俱增。根据各方面的数据结果，可以看出中学生发展现状并不乐观，诸多问题亟待解决，因此，以中学生为对象开展相关分析是极为必要的。

我国对于中学生的基础教育始终保持高度重视，在基础教育改革方面做出了不懈努力。教育部在2019年发表的题为《夯实千秋基业 聚力学有所教——新中国70年基础教育改革发展历程》一文中写道：“民族复兴的基础在教育，而整个教育的基础在中小学[4]。”对于基础教育的重视也源于中学生自身存在极为重要的价值。首先，中学生处于智力水平发展高峰期，是培养价值观、人生观、世界观的关键时期；也是学习科学文化知识的关键期；更是发展学生心理品质，培养各项能力的关键期，以中学生为研究对象开展相关研究是部分心理学研究者的首要选择。其次，所谓少年强则国强，中学生这一群体的学业成就、心理健康与积极品质的培养，不仅关系到中学生的自身成就，更关乎整个社会和国家的未来走向，可以说中学生对于民族发展有着举足轻重的作用。

中学生获得感的相关研究与习近平总书记在2015年便提出的“获得感”这一概念相契合。习近平总书记2015年2月27日召开的中央全面深化改革领导小组第十次会议上首次提出“把改革方案的含金量充分展示出来，让人民拥有更多获得感”[5]，“获得感”一词首次出现在人们的视野之中。同年《中共中央关于制定十三五规划的建议》中再次强调“使全体人民在共建共享发展中有更多获得感”[6]。此后，“获得感”一词迅速普及，习近平总书记又分别在2018年1月、2019年9月和2020年12月多次会议讲话中指出并强调“着力提升人民群众获得感”“促进经济发展，给人民群众带来实实在在的获得感”等。有数据统计，在习近平总书记系列重要讲话中，“获得感”一词至少已被提及35次[7]，可见“获得感”在习近平新时代中国特色社会主义思想和民生问题中占据的重要分量和地位。

因此，本文结合心理学有关理论思想，从综合基础教育改革的宏观视角，对现有文献中获得感的概念内涵及测量、中学生获得感的概念内涵及测量，以及中学生获得感的未来研究趋势和展望三个层面对当前的中学生获得感的相关研究进行回顾总结与归纳梳理，以期促进心理学视域下的中学生获得感研究能够得到进一步应用和发展，为将来中学生获得感的概念厘清、因素结构探究、现状分析和提升对策的提出奠定理论和文献方面的基础。

2 获得感的概念与测量

自“获得感”一词被提出以来，针对其具体概念定义的研究便一直是研究者关注的焦点，然而学术界至今尚未能形成获得感准确、统一的定义。“获得感”是一个本土性非常强的“中国概念”，一方面，获得感在国内外尚不存在直接的概念对应[8]，在解释获得感的概念及内涵时，往往需要借鉴诸如幸福感、满意度等相似概念的研究，这也导致了部分研究在界定获得感时将其与幸福感、安全感、满意度等概念混为一谈[9]；另一方面，获得感一词扎根于我国全面深化改革的时代背景下，意在衡量广大人民群众享受到发展成果的多少以及由此产生的主观感受，因此，在界定获得感时需要考虑到实际获得与主观感受这一双重属性[10]。

心理学视域下，获得感被视为是一种心理现象，对应了一个心理过程。从心理学的视角出发，国内学界的学者们就如何理解民众的获得感进行探索，主要集中于探讨基本需求和获得感的论证关系。张品认为有收获才会有满足感，强调了价值实现（自我和社会）和持久获得的重要性，将获得感定义为物质和精神层面的获得而产生的可以长久维持下来的满足感[11]。邢占军和牛千从民生的视角出发，认为获得感是人民评估社会供给对民生需求满足程度的重要指标[12]。曹现强认为获得感包含“客观获得”和“主观感觉”两个层面[13]，首次较为明确地展现出了获得感这一概念所具备的双重属性，“客观获得”除包括物质方面和经济方面的获得以外，也包括政治权利、共享发展成果等精神获得，此外还包含自我价值实现和未来可持续发展等多个方面。而后，吕小康、黄妍同样提出获得感包含客观获得和主观感知两个层面，并在此基础上进一步对获得感的概念进行如下界定：获得感是当前中国深化改革的基础社会背景下，人民群众尤其是底层民众对改革发展带来的物质利益与基本权益的普惠性的一种主观体验[14]。吕小康和黄妍所提出的获得感概念，不仅强调了获得感一词产生与发展的相应背景，还突出了“物质利益和基本权益”下产生的“主观感受”，即人民群众在亲身经历改革后对改革成效的感受与体验，并最终在理性思考后发自内心的认同和感悟。此外，文中补充说道“获得感需要经过个体和群体的相关心理因素调节，不同的个体与群体面对改革往往会产生不同的获得体验”[14]。笔者认为吕小康和黄妍所提出的概念，充分考虑到了获得感一词的提出背景、特殊属性和覆盖范围，相比之下是较为合理、成熟且完备的获得感概念，但美中不足在于缺乏与心理学有关理论的结合。因此，未来研究中，可以进一步清晰界定和解构获得感的内涵和外延，综合相关心理学理论，为获得感提供一个更加准确且具有普适性的定义，这也是获得感有关研究的改进方向之一。

获得感的测量同样是学者们重点关注的领域。孙远太基于2013年全国6省市“社会健康和社会发展”调查数据，采用问卷提问测量城市居民获得感，测量结果为取值1～5的有序分类变量[15]。苏岚岚等采用李克特五点量表设计了7个题目，采用主成分析法提取出公因子来测量农民创业的获得感[16]。
黄艳敏等人以实际收入、公平收入预期和个人对生活幸福感的感知作为获得感测量的维度编制相关测量问卷[17]。文宏和刘志鹏等人则通过当前经济状态同五年前对比以作为获得感水平和变化的测量方式，最终将获得感分为民生获得感（包括生存保障，发展保障两个维度）、经济获得感（包括宏观经济，个人经济，分配公平三个维度）、政治获得感（包括正风反腐、政治参与两个维度）[18]，显然这种划分和测量方式更着重于社会和政治数据分析的视角。陈海玉等人则立足于“五位一体”总布局，提出5个潜变量（文化生活、经济生活、社会生活、政治生活和生态文明）以及27个观测变量[19]。总体来说，当前的获得感测量多从公共数据调查中抽选几道题目，依旧是测量民众在某些方面的满意度或幸福感。这种测量方式实际上是忽略了问卷调查和心理测评量表的本质区别，问卷调查是针对某些社会现象或者研究者关心的问题而进行的社会调查，题目之间的结构性差，题目背后缺乏理论支撑；心理学测评量表则是按照一套严格的心理测量科学程序进行编制，并且是符合人类心理结构机制的量表。因此，目前很多获得感的测量并不能形成严格意义上的心理学学科领域范围内的获得感量表。

目前心理学视域下，学界较为认可的获得感测量量表为以下两篇。董洪杰、谭旭运等人运用自由联想法建构中国人获得感，并按照心理测量学有关步骤编制了中国人获得感量表，最终通过施测检验其信效度[20]。董洪杰等人的研究是心理学应用于获得感领域研究的首次探索和大胆尝试，但也存在着一些问题：其一，并未从心理学角度对获得感与幸福感、满意度等概念进行区分；其二，研究对象定位为全体中国人，范围过大；其三，最终量表划分出的五个维度（体验、内容、环境、途径和分享）看似覆盖全面，实则过分抽象，对于非心理学专业的人士较难对结果进行解读也很难凝练出具体的获得感提升途径。另一篇是王艳丽和陈红对于城市社会居民获得感量表的编制[21]，研究对象聚焦于居民，但却仅限于城市居民而忽视了村镇居民；且在访谈和问题编写过程中过于强调社区的特异性，导致该量表的可推广性受限；理论方面缺乏夯实的心理学理论基础以支撑整个研究；获得感结构划分方面，将获得感维度划分为2（认知、情感）*2（横向、纵向）四个维度，但并未在文章中详细阐述横向和纵向维度具体的含义、区别和联系，这种过分心理学化的结构划分方式也导致量表很难应用于具体实践当中，也是未来获得感测量可以进一步改进之处。

3 中学生获得感的概念与测量

针对学生群体开展的获得感有关研究相对较少，因此，学生获得感的定义也相对匮乏。庞文提出教育获得感的概念，认为教育获得感是指个体或群体因在物质和非物质层面上有所收获，满足了其需要而产生的积极、正向的主观感受和内在体悟，是满足感、愉悦感、幸福感、成就感等诸多情感的整合性体验[22]。陈晓琳则从人民群众的视角出发，提出教育获得感是人民群众对教育供给满足诉求程度的主观感知和体验[23]。朱军帅则借鉴了周海涛和王俊秀等学者的观点，将大学生获得感定义为：个体通过自身努力使需求得到满足，并对未来产生了认同的积极情绪体验[24]。该定义有意强调学生的自身努力却忽视了获得感提出所基于的改革背景，因而缺乏了客观化视角。陈京军、刘红平等人提出大学生学习获得感，指大学生基于个体的目标期待，通过利用现有的资源，把握参与机会，经过一定程度的付出和努力，对获得的客观回报、自身期待达成度、学习生活体验进行再评估而形成的一种综合感受，并由此提出了大学生获得感的三点特征［25］。这一概念对于学业获得感的阐述较为详尽全面，但仅侧重于学生学业这一个层面，很难完整定义出获得感的全貌。无独有偶，田一然在进行中学生学业获得感的研究中提出，学业获得感是自我积极参与其中，先有获得后产生满足、愉快等正向心理的积极体验[26]。这一定义同样只关注了中学生的学业层面而未能全面阐明获得感的丰富内涵。张敏敏综合了不同学科领域获得感的概念和探讨后，提出获得感是个体在社会生活中，对实现自我价值、满足自身需求的认识与体验[27]。这一概念则忽视了获得感所具备的双重属性且与中学生群体的实际联系较为薄弱。综上所述，笔者保留了获得感是人类对自我发展不懈追求的内在逻辑，综合了获得感、学生获得感和中学生获得感等研究中的相关定义，提出中学生获得感的概念为：在基础教育改革的背景下，中学生对于自身所处的环境、学业、人际关系等方面的综合性感受，体现在学生外部和内部两个层面的收获、满足、幸福与成就等积极情感。

除概念的界定之外，目前关于学生获得感的研究相对较少，对学生获得感进行心理学量化测量的研究更是少之又少。为数不多的相关研究中，研究对象多以大学生为主，研究领域多以思想政治教育为主，研究工具多以问卷调查为主而非科学化量表。何小芹、曾韵熹、叶一舵等人以贫困大学生为主要研究对象，编制了贫困大学生相对获得感来源量表，量表分为家人支持、家庭经济、学校支持、教师关怀、社会关系和就业发展六个维度，并且数据结果表明学校支持是贫困大学生最重要的获得感来源[28]。周海涛、石庆新和代景华等人均采取问卷调查的方式对在校大学生获得感实施问卷调查并分析其影响因素［29-31］。张晋则以高职生为主要研究对象，参照高职生的知识文化和能力水平，从社会性、自主性、开拓性、勇气、知识、宽容性、兴趣和自律性八个方面，63项题目对高职学生进行了问卷调查[32]。欧阳芳、郭黎霞针对福建省高校大学生编制了大学生获得感量表，量表包含教风学风、课外活动、就业情况、就读专业和服务保障五个方面，该量表共计28项题目以考察大学生在校期间对教育教学和学校服务的满意程度[33]。

中学生获得感的测量研究目前仅有以下两篇。田一然在硕士论文中编写了中学生学业获得感量表，将中学生的学业获得感划分为学业成就、同伴支持和积极体验三个维度[26]。该研究将获得感的研究对象拓展到中学生是具有创新性和现实价值的，但仅仅关注和聚焦于“学业获得感”这一个细微的侧面，是将中学生获得感这一概念过度窄化，有待进一步丰富。张敏敏硕士论文同样编写了中学生获得感量表，但该研究对于获得感的定义为：获得感是个体在社会生活中，对自身实现自我价值、满足自身需求的认识与体验[27]。这样的定义仅仅重视了学生的主观感受，而忽略了以客观获得为基础，致使后期成型的量表也出现了同样的问题。此外，两份研究均存在以下问题：其一，量表编制过程中前者被试来源仅限于安徽省内，后者仅限于浙江省内，样本均缺乏代表性，并且仅仅将研究对象聚焦于教育资源相对发达地区的中学生，不利于量表的进一步推广和大范围应用；其二，研究停步于量表的信效度检验，并未进一步探究中学生获得感与其他中学生心理变量的关系，未能深入挖掘中学生获得感的最大价值；其三，最为关键的是两份研究始终未能贴合基础教育改革这一获得感提出的大背景，缺乏政策性的宏观视角和有效依据。

总体来看，目前关于中学生获得感的测量及相关研究有待进一步修正、完善、丰富和拓展。因此，未来的中学生获得感研究应该在量表编制的过程中始终贴合基础教育改革这一获得感提出的相应背景，在重视主观感受的基础上，进一步强调客观获得，以便于开发出的中学生获得感量表不仅仅能够科学施测，也能供政府教育部门、学校教育部门等落地使用，作为分析和评估改革效用的有效心理学测量工具，也只有如此才能在学术价值和实践意义两个层面上进一步完善心理学视域下中学生获得感的有效测量。

4 中学生获得感的研究趋势

通过在中国知网数据库进行检索，结果发现以获得感为主题的期刊论文发表数量为3，932篇，学位论文571篇，说明该领域研究正处于向前发展的阶段，但目前研究多针对于思想政治领域，鲜少有心理学视域下开展的研究，心理学视角有待进一步丰富。以学生为研究对象开展的获得感研究，期刊论文数量为689篇，学位论文17篇，研究数量相对较少，研究对象多为大学生且仍旧以思想政治教育领域为主，以初高中生作为对象开展的获得感研究有待进一步丰富。中学生获得感相关研究的期刊论文和学位论文数量分别为26篇和17篇，数量过少，为数不多的研究中思想品德课的研究仍旧占据多数，且多为综述类研究和质性研究，该领域迫切需要量化研究的手段以增强其科学性与严谨性。中学生获得感与其他变量的关系探究则处于完全空白阶段，因此，获得感的研究对象和相关研究变量亟待丰富与拓展。

笔者认为中学生获得感的研究趋势如下：首先，中学生获得感尚未形成一致性的概念，其内涵和外延及操作性定义还需要学者们共同努力探索，进一步分析和建构，提出科学严谨的中学生获得感有关概念。其次，中学生获得感的测量尚处于探索阶段，缺乏稳定可靠的量化分析工具，工具的缺乏也使得该研究领域很难科学化地向前发展，因此，研究工具的开发与利用成为该领域未来发展的主要趋势之一。再次，工具开发的本质目的是使用，因此，利用研究工具分析中学生获得感的现状以及与其他变量之间的关系，丰富研究对象，拓展研究变量也成为该课题进一步发展的重要方向。最后，科学研究要落地应用于具体的实践和生活当中，尤其是教育类的研究要提出相关的教育启示，改善教育环境和解决教育中存在的问题。因此，应以该课题作为科学和理论的相关依据，进一步提出中学生获得感提升的途径与方法，在帮助中学生获得感水平不断提高的同时，也为其他积极心理品质的构建与培养以及中学生心理健康教育的维持提供新的现实切入点。

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