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1 引言

后疫情时代，大学生心理危机事件日趋严重，受到了社会各界的广泛关注。各高校在教育部门的指导下，配备了专门的工作场所与设备，建立了专兼职队伍，也逐渐形成了较为全面的“教育教学、实践活动、咨询服务、预防干预”的“四位一体”心理育人机制[2]。但在实际工作开展过程中，仍存在机制不健全、家长心理健康意识薄弱、辅导员心理工作技能不足、各部门配合度较弱等困境。由于个体心理发展是由家庭、学校、社会等多因素影响而形成的，要从源头上预防危机事件发生，就要多维度改善学生的心理成长环境，多部门加大协同力度，构建科学系统的心理工作机制，从根本上促进心理危机事件健康化。

生态系统理论奠基人尤·布朗芬布伦纳（Bron Fenbrenner）强调个体发展的主要影响来源于自然环境的交互。生态系统由内到外分别为微系统、中系统、外系统和宏系统[3]。微系统是个体直接接触的内容与环境，如父母教养方式、学校老师的教导，朋辈间的相互帮助等；中观系统是指微系统中各因素的相互协同，包括家校合作、医校协同等；外系统是指所在学校或其他相关环境、医疗机构等对个体产生间接影响的因素；宏系统更强调时间维度与环境的相互作用，包括文化、制度等。大学生的成长，不仅受个人成长经历影响，还受家庭、学校、社会等多因素、多方面的影响。因此，在高校心理危机干预中建立良好的教育生态圈意义重大。本文从生态理论角度出发，结合双相情感障碍躁狂发作心理危机个案，聚焦学生个人成长的工作目标，探究将微观、中观、外部、宏观四个系统因素融入心理危机干预工作，各因素细深入、相交互、勤补充、长维护，在工作过程中要传递积极正向信念，转变合作工作观念，从不同维度稳定学生心理状态，培养学生积极的心态，努力构建一种可行性好，操作性强的心理危机干预模式与机制，以促进大学生个体身心的健康成长，维护校园环境的稳定与安全。

2 案例信息及事件干预过程

2.1 学生基本情况

D同学为某高校大二在读女生，家中长女，有一个小四岁的弟弟，家庭经济情况良好。D同学自小与父母共同生活，高一时父母回家乡创业，独自留在城市读高中，寄宿在小姨家。高二因躁狂发作被家人强制送医，治疗恢复出院后未再服药复诊。大学在校期间表现良好，加入院篮球队，室友、班委、队友均反馈D同学有上进心、性格温和，会主动带动室友学习，科任老师、篮球队教练反馈D同学文静、有礼貌、做事认真。入学心理测试结果无异常。

2.2 生态系统理论介入危机干预策略

心理危机预防与干预是一项长期而又系统的工作，仅仅依靠学生自身调整或学校教育是远远不够的，更需要从微观系统（家人、同伴、学校、人际）、中观系统（四要素的协同）与外系统（社区、学校职能部门、网络、医院），以及宏观系统（外系统的四要素协同）来协同工作，形成良好的教育生态圈，帮助该生走出心理困境，恢复健康心态。

2.2.1 微系统细深入

微观系统主要包括该生本人、家长、同学与老师等[4]。通过微观系统的介入，能够真实了解该生平时的生活与学习状态，探究该生真实的内心世界与内心冲突。

某日，辅导员发现D同学频繁发布朋友圈且内容多为自问自答。辅导员发现该生发朋友圈行为异常后，第一时间找到学生，与学生在谈话室谈心谈话。谈话期间，学生精神亢奋，思维奔逸，滔滔不绝，话语夸大且主题极易随境转移。为全面了解D同学在校情况，与其室友、篮球队队友和体育老师沟通，了解D同学因受伤不能上场参加比赛，在场下指挥队员参赛时引发人际冲突，在球场和朋友圈均表达出和人单挑球技的话语。同时，旷课在网吧通宵，睡眠减少，但精神爽快。了解该生基本情况后，辅导员立即联系家长，告知家长该生在校情况，家长反馈学生在高中曾有类似情况，曾被家人强制送医住院治疗。

微观系统层面的工作，是心理危机干预工作最为重要的基石。辅导员通过与老师、室友、家人的深入沟通，可以更加细致地搜集学生的相关信息，包括生活节律、家庭结构、人际关系、学业情况、社会事件、应激事件源、可利用资源等。在此基础上，共情与接纳学生的身心状况，真诚地与学生建立情感连接，疏导与稳定学生的不良情绪，预防学生极端行为的发生。

2.2.2 中系统相交互，外系统相补充

中观系统主要是指家庭、同伴、网络、学院这四个因素的协调互动。通过这四个要素的协调互动、密切配合，帮助学生渡过心理危机。外系统主要是指学校心理咨询师、学校其他管理部门，医院、警察、学生的重要他人等社会支持系统，是学生面临困境时可利用的资源。微系统与中系统偏向与自我反思、自我调适，而外系统则是重要社会关系的支持与帮扶，共同协助 ，从外层面帮助学生。

微系统细深入了解D同学情况后，辅导员立刻汇报学院领导，成立危机干预小组，启动心理危机干预程序，由领导启动学工处、保卫处、校医、心理中心等多部门协同工作，学工处主要由心理中心老师前往启动心理疏导工作，保卫处统筹安排相关球场、楼栋等公共场地的安全，校医院做好发生紧急意外伤害时能第一时间救治的准备，并告知作为学生第一监护人的家长第一时间到校陪同就诊，承担监护人的责任与义务。在等待家长到校的过程中，D同学强行要到球场和球友切磋。辅导员无法强制阻拦，便跟随到球场在场陪同进行单线干预，学院领导、体育部老师（教练）、保卫处保卫人员、增派的辅导员均在校篮球场协助现场安全维护，轮流看护，密切关注一举一动。在此期间学生情绪亢奋、语词冲动、拒绝沟通，拒绝辅导员的陪同，并表示“再跟着就要跳下来，不要跟家人回家或就医”。

危机干预小组商讨后决定，先拨打120和110电话，待家长来校后与学生尝试沟通，如果沟通无效，获得家长授权即刻采取强制措施，由120送往医院就诊或报警由公安强制送医。学生母亲、小姨、舅舅和小姨夫到校后，由D同学关系较好的舅舅和队友分别沟通，D同学仍反应激烈，强烈拒绝回家与就诊。后经劝说家长同意110前来协助，D同学在队友、家属、医生、警察陪伴下前往精神专科医院就诊，并办理住院手续。医生打了镇定针后，D同学状态逐渐平稳。D同学确诊为双相情感障碍躁狂发作，表示想要回校参加考试。经辅导员核实该考试为校外篮球赛活动及大学英语四级考试。因学生状态不宜参加考试，医生建议住院规范治疗一个月。同时，辅导员协助处理请假事宜，为学生提供临时困难补助申请渠道，但家长表示能承担医疗费用，暂时未申请学校困难补助。因确诊为双相情感障碍，社康、派出所等均联系到学校获取D同学的动向信息，给予关心与问候。由于发现该生情况较为及时，并迅速启动危机干预方案，及时送医就诊治疗，使学生病情得到及时有效的治疗，规避之后出现的危机和不确定风险。

2.2.3 宏系统长维护

宏系统是指外系统多要素的协调联动，宏系统更强调时间维度上对该生进行帮扶。双相情感障碍作为一种慢性疾病，它的严重性和发病的频率会随着时间的增加而增加[3]。对于D同学而言，最大的挑战就是学习如何分辨他们的情绪在正常水平，还是指示性的躁狂心境波动或抑郁的心境低落。因此需要引导该生积极配合药物治疗，保持服药依从性，并定期预约心理咨询学习识别情绪技巧。此外，D同学很难仅靠自己来识别自身心境的变化，但是亲朋好友可以觉察到该生的精神状态的异常，及时发现她情绪的波动和变化。因此，需要微观系统、中观系统和外观系统的协调联动，对该生的心理健康状况进行关注、跟踪、疏导，动态了解与帮扶，有助于从本质上帮助该生觉察自我，建立稳定情绪。同时，家校还需从积极心理学的角度，培育其积极乐观、百折不挠的良好心理品质。

D同学在住院、出院、假期居家休息期间，辅导员和院领导均与同学保持定期关爱与支持，协助配合处理学校事务、期末考试、请假事宜等，提供学校资助信息和渠道。在共同帮扶下，D同学经历3个月的治疗，按时服药复诊，定期预约校心理咨询，情绪状态趋于平稳。经医院精神科医生诊断和学校心理中心复学评估后，D同学重新回到球队参加比赛，和班级寝室同学相处适应良好，恢复日常的生活，学业也逐渐回归正常状态。

3 经验启示

3.1 完善心理危机筛查与评估，建立重点关注学生心理档案

案例中D同学在入学心理筛查中未见异常，且在初步访谈时未透露有确诊史，而双相情感障碍的复发率较高，在同学复发后家长才透露告知有确诊史，信息的闭塞给辅导员工作增加难度。因此应结合测评数据、谈话、观察和学生干部反馈等多方位筛查评估，在家校日常沟通时也询问家长学生过往的生理及心理就诊情况，把有心理确诊史的学生也纳入重点关注名单，在重点预警时期（如开学季、考试周、毕业季及重大生活变故等）与学生谈心谈话，实时关注学生现实表现与思想动态，并把家校、师生通话记录、聊天记录、学生的新生成长报告、心理量表评估报告、在校心理咨询预约记录、过往就诊病例等材料建档立卡，按照一类危机名单、二类危机名单、三类危机名单分类更新预警名单，整理危机档案，制定高危学生干预方案，定期与心理中心专职咨询师开展心理研判，做到心中有“数”，手中有“术”。

3.2 完善生态教育系统，建立良好的教育生态圈

危机干预是一项应急性事件，责任大、强度大、时间紧。最大化挖掘微观系统（家人、老师、朋辈）、中观系统（家校、医校）与外系统（社区、校保卫处和心理中心等其他管理部门、网络、医院、警察），以及宏观系统（外系统的四要素协同）来协同工作，形成良好的教育生态圈[4]。在本次干预过程中，警方、医疗的帮助对学生的救助意义重大。在获得监护人授权后，警方对未造成“社会危害”的行为不主动干预，“未造成伤亡”时医院又需要警方的授权才能实施救助干预，因此要提前做好干预系统搭建，畅通多方联动通道，可大幅提升心理危机干预效率，争分夺秒科学保护学生生命安全。

3.3 加强辅导员心理危机识别与干预能力

目前各高校心理学专业辅导员比例低，单列招聘心理专业的辅导员的高校屈指可数，而谈心谈话、心理筛查与危机识别是辅导员重要工作内容，因此学校要重视辅导员学工队伍心理专业技能的培训，加强心理健康专业知识储备，针对性培训抑郁焦虑症状、双相情感障碍、精神分裂等心理或精神疾病的专业知识，提升危机识别和干预能力，做到早发现，早干预，早治疗[6]。

3.4 注意药物治疗与情绪疏导相结合

对于患有双相情感障碍的同学来说，药物治疗和情绪疏导是相辅相成的，药物治疗是必须的，必要的情绪疏导也不可忽视[3]。情绪疏导能让学生更好地应对日常生活中出现的抑郁情绪，让“大事化小”“化危机为转机”，也能提升学生的自我认同感、提振自信心。

3.5 积极开展心理健康教育、生命教育

学校应重视心理健康教育的创新性开展，利用《大学生心理健康教育》课讲授自我意识与人格完善、人际关系与社会支持、精神障碍与心理危机预方等专题，丰富大学生的心理健康知识；同时开设心理选修课，通过心理知识宣讲、情景模拟、团体辅导、角色扮演等学生喜闻乐见的形式普及心理健康知识，帮助学生在认识自我、情绪调适、人际交往、升学择业、学会学习和社会适应六大方面获得发展，培养良好的心理韧性，提升人际交往技能和挫折应对能力。同时，将生命教育纳入学校课程体系，让生命教育与思想政治教育、道德教育、心理健康教育等内容共同融入思想政治教育课程大体系中去［5］；积极开展生命教育主题班会，有目的、有计划地开展生命教育，引导大学生敬畏生命、热爱生命，减少大学校园悲剧的发生。

参考文献

[1] 郝冰清．大学生心理危机重点个案跟踪反馈机制探究——以一则躁狂发作学生的危机干预工作案例分析为例［J］．教育现代化，2020，7（33）：156-159．

[2] 陈建俏，鲁萍．生态系统理论视角下高校心理危机干预探析——构建“四纵五横”心理危机联动网［J］．北京教育（德育），2023（11）：72-75．

[3] 刘惠娟，宋新硕，邓华．生态系统理论视角下高职院校心理育人探析［J］．教育与职业，2022（6）：94-99．

[4] 乔海霞，董志文．生态系统理论介入大学生心理危机干预1例［J］．校园心理，2023，21（4）：298-301．

[5] 贺永泉，王艳红．强化生命意识教育培塑健康向上的生命价值观——对乐山市中学生生命意识状态的调查与思考［J］．中共乐山市委党校学报，2018，20（6）：99-103．

[6] 杜召辉．辅导员在大学生心理危机干预中的角色定位及工作策略［J］．教育教学论坛，2020（13）：124-125．