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1 引言

创造力是指个体或团体产生新颖且适用的想法或产品的能力［1，2］。它既是推动社会创新与发展的核心动力，又是促进个人成长和成功的关键能力。近年来，我国越发重视对学生创造力的培养。《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》指出，要完善拔尖创新人才的发现和培养机制，着力加强小学、中学、大学生创新能力的培养和转化。众多研究表明，小学高段是个体创造力发展的重要阶段，随着年龄增长，小学生的创造力总体呈现波浪式前进的状态［3-5］。但这些研究并未就六年级学生的创造力发展趋势产生一致结果。部分研究发现四至六年级学生的创造力发展持续上升［4，6］，也有研究表明，六年级学生的创造力出现低谷[3]。因此，对于六年级学生创造力发展的影响因素进行探究，对于创造力培养具有重要意义。

创造力研究的5A框架[7]指出，创造力依赖于五种因素的相互作用：行动者（Actor）、行动（Action）、产品（Artifact）、受众（Audience）和可供性（Affordance）。其中，受众是指对创造者和创造过程产生重大影响的社会群体，包括可能的合作者、反对者，以及最终可能接受、修改或拒绝该创造的他人。基于该理论，教师显然是小学生创造力和创造性产品的重要受众。众多研究也表明，教师在学生创造力培养中扮演着不可或缺的角色［8，9］。

教师为了培养学生创造性思维和行为，对学生创造力表现给予积极反馈的教学行为，被称作创造性教学行为（creative teaching behavior，CTB）[10]。从其定义可以看出，当教师有意识地采用教学策略鼓励和支持学生创造力时，学生不仅能够感受到创造的氛围，还能习得创造的策略。目前，越来越多的研究者开始关注创造性教学行为与学生创造力之间的关联。结果表明，教师创造性教学行为能够正向预测学生的创造性倾向[11]、创造性问题解决[12]、图形创造力[13]、数学创造力[14]、科学创造力[15]等。基于以上内容，本研究提出假设1：教师的创造性教学行为可以正向预测六年级学生的创造力。

创造性自我效能感是个体对自身生成创造性成果能力的信念（creative self-efficacy，CSE）[16]。创造性自我效能感越强的个体，越相信自己能够产生创造性想法，进行创造性行为并取得创造性成果[17]。一般认为，教师创造性教学行为能够提升学生的创造性自我效能感。自我效能理论［18，19］指出，社会性劝说是自我效能感的重要来源之一，它包括激励性言辞、对特定行为的信息反馈，以及从可信赖的资源（包括重要他人）处获得有益的指导[20]。结合创造力5A框架，教师是学生创造力的重要受众，也是学生发展的重要他人。因此，教师对学生创造力的反应和反馈，可能塑造学生的创造性自我效能感。此外，当教师采用促进学生创造力的教学行为时，该行为本身也具有一定的新颖性和适用性，即对于学生而言，他们将看到教师示范创造性[21]。这种替代经验，即看到与自己类似的人在任务上的表现，也是自我效能感的重要来源之一。

创造性自我效能感与创造力之间存在正相关。因为高创造性自我效能感的个体往往更多地卷入创造性活动，在面对挫折时表现出更低的负性情绪和更积极的应对方式［22，23］，也更可能有较高的创造性表现［16，24］。已有研究已经在一定程度上证明了创造性自我效能感在教师创造性教学行为与学生创造力之间的作用。例如，王昊以1092名小学高段和初中学生为被试，探究了创造性教学行为与图形创造力之间的关联，并发现创造性自我效能感的中介作用[13]。李珺珺以519名初中生为被试，探究了创造性教学行为与科学创造力之间的关联，并发现创造性自我效能感和创造性倾向的链式中介作用[15]。李玉华等人以471名小学生为被试，探究了创造性教学行为与创造性思维（alternative uses task，AUT）之间的关联，并发现创造性自我效能感的中介作用，且该中介作用受到开放性人格的调节［25］。

因此，本研究提出假设2：创造性自我效能感中介创造性教学行为对创造力的影响。

尽管创造性自我效能感在创造性教学行为和学生创造力之间的中介作用已经获得了一定支持，但已有研究均采用单项创造性思维任务（如AUT、科学创造力任务和图形创造力任务），缺少对小学生日常创造性行为的探究。小学生日常创造性行为是创造力在日常生活中的体现，通过探究日常的创造性行为，能够体现小学生突破常规，从不同角度思考问题，培养独立思考和解决问题的能力[26]。教师也能通过小学生创造性行为反思自己的教学行为，从而设计更加合理有效的课程。此外，尚未有研究探究过创造性教学行为对创造性隐喻生成的影响。创造性隐喻的生成能够帮助小学生更好地表达个人情感、激发情感共鸣。在创造性地运用语言时，也需要运用发散思维、聚合思维等多种思维方式［27，28］。因此创造性隐喻生成还与小学生的思维发展密切相关。因此，本研究拟以六年级学生为被试，通过两类创造力指标（日常创造性行为和创造性隐喻任务）来探究创造性教学行为对小学生创造性行为和创造性隐喻的影响以及创造性自我效能感的中介作用。

2 研究方法与对象

2.1 研究对象

采用整群抽样的方式，对杭州市某小学的112名六年级小学生进行线下问卷调查。在剔除4位不认真作答的被试（在三个自我报告量表中均选择同一答案）和1名离群值（在每道创造性自我效能感量表中均选择最低分）后，共保留有效问卷107份，问卷有效率为95.54%，被试年龄平均值为11.4岁，标准差为0.55岁，其中男生52人，女生55人。

2.2 研究工具

（1）教师创造性教学行为量表（学生版）（Test of Creative Teaching Behavior）：该量表由张景焕等人编制[10]，共四个维度（鼓励变通、观点的评价、动机的激发以及对学习的方式指导），28道题目。量表采用李克特5点计分，分数越高代表创造性教学水平越高。该量表最初供教师进行自我报告，后根据研究需要改编为学生评价版，前人研究表明，学生版量表的各项测量指标良好［13，29］。本研究根据实际情况对描述进行了调整，进一步将笼统的“教师”细化为“语文教师”，以便更好地针对创造性隐喻任务进行探究。例如，将“在我的课上，学生有机会交流他们的看法和观点”修改为“在语文课上，我有机会交流我的看法与观点”。本研究中该量表的克隆巴赫一致性系数为0.95。

（2）创造性自我效能量表（Creative self-efficacy Scale）：该量表由龚亚平（Gong）等人[30]根据奥德姆（Oldham）和卡明斯（Cummings）[31]的创造性自我效能感量表改编，共4道题目，如“我对自己运用创意解决问题的能力有信心”。该量表采用李克特5点计分，总分越高说明创意自我效能水平越高。本研究中该量表的克隆巴赫一致性系数为0.82。

（3）Runco创造性行为量表（Runco Ideational Behavior Scale）：该量表由伦可（Runco）等人编制[32]，通过19道题目测量日常生活中的创造性想法和行为，例如“我能够想出家和学校间的新路线”。针对每条描述，被试需要选择符合自己行为的频率（0=从不，1=大约每年一次，2=大约每月一两次，3=大约每周一两次，4=几乎每天，有时每天不止一次）。本研究中该量表的克隆巴赫一致性系数为0.91。

（4）创造性隐喻任务：采用莱沃拉托（Levorato）和卡奇亚里（Cacciari）编制的言语创造力任务[33]，要求被试用比喻的方式描述某种行为或情绪，例如“伤心就像一床潮湿的棉被，重重地压得我喘不过气”。本研究要求被试用比喻的方式描述“撒谎”行为和“快乐”感受。任务评分包括新颖度（想法是否少见、与众不同）、相关度（比喻是否恰当、有关联），以及巧妙性（想法是否有趣、智慧、有思维性）三个维度。每条答案由三位评分者使用5点李克特量表（1到5，从“完全没有”到“非常有”）独立评分，本研究中以上三个指标的评分者一致性系数分别为0.82、0.81和0.82。

（5）家庭经济社会地位：为了控制被试家庭经济社会地位对创造力的影响[34]，本研究采用家庭藏书数量作为家庭经济社会地位的指标[35]，被试需选择符合自家书籍数量的选项（0～10本；40本左右；80本左右；120本左右；超过120本）。鉴于小学生在估算书籍数量方面存在困难，本研究提供了包含约40本书的书柜图片，供小学生对比估算。

2.3 研究流程

在征得学校领导和小学生父母的知情同意后，以班级为单位进行集体施测，每班配备一名主试。在主试的指导下，被试依次完成人口学信息、TCTB、CSES和RIBS量表，随后完成两个创造性隐喻任务，最后选择家庭中的大致藏书数量。

2.4 数据分析

在SPSS中对回收的112份问卷进行统一编码及录入。针对创造性隐喻任务，使用每道题的所有答案构建答案池，请三位事先经过培训的评分者在浏览所有答案后，对每条答案的新颖性、相关度和巧妙性进行独立评分，计算其一致性系数。一致性通过后，计算三位评分者的平均分，作为该答案各项指标的最终分数。每位被试在三项指标上的分数为两道题目的分数之和。完成数据的描述性统计和相关分析后，使用Process插件（模型4）[36]对CSE的中介效应进行检验。

3 研究结果

3.1 描述性统计及相关分析

各项数据的描述性统计及相关分析结果如表1所示。结果表明，创造性教学行为总分及四个分量表得分、创造性自我效能感和创造性行为两两之间均存在显著相关（ps <0.01）。即教师的创造性教学行为越多，学生对自己生成创造性成果的信念越强，学生在日常生活中表现出的创造性行为也越多。

表 1 描述性统计及相关分析结果（N=107）

Table 1 Descriptive and correlational statistics (N=107)

注：*p<0.05，**p<0.01，*** p<0.001。性别：男=1，女=2；CTB=教师创造性教学行为；CSE=创造性自我效能感；RIBS=学生在日常生活中的创造性构想；M-Ori=创造性隐喻任务-新颖性；M-Rem=创造性隐喻任务-相关性；M-Cle=创造性隐喻任务-巧妙性； CTB-ILM=教师创造性教学行为-鼓励变通；CTB-M=教师创造性教学行为-观点评价；CTB-IE=教师创造性教学行为-动机激发；CTB-EF=教师创造性教学行为-学习方式指导；SES=社会经济地位。

在创造性隐喻任务中，创造性教学行为总分与原创性（r=0.23，p<0.05）、相关度（r=0.52，p<0.001）和巧妙性（r=0.38，p<0.001）三个指标均存在显著正相关，创造性自我效能感与相关度（r=0.30，p<0.01）和巧妙性（r=0.20，p<0.05）之间存在显著正相关，但与原创性的相关不显著（r=0.13，p=0.20）。

在控制变量方面，家庭社会经济地位与隐喻任务的相关度（r=0.24，p=0.02）和巧妙性（r=0.20，p=0.04）均存在显著正相关。

3.2 中介效应检验

以创造性教学行为为自变量，以学生日常创造性行为为因变量，采用Bootstrap法（5000次抽样）对创造性自我效能感的中介效应进行检验，结果如表2所示。

结果显示，CSE中介效应95%置信区间上下限均不包括0，表明CTB通过CSE这一中介变量对RIBS起正向作用，影响路径模型见图1，中介效应占总效应的比例为68.75%。

表 2 创造性自我效能感在创造性教学和学生创造性行为关系的中介效应检验

Table 2 The mediation effect of creative self-efficacy between creative teaching behavior and students’ creative behavior

图 1 创造性自我效能感中介教师创造性教学和学生创造性行为的模型

Figure 1 The mediator role of CSE between CTB and RIBS

以创造性教学行为为自变量，以创造性隐喻任务的新颖性、相关性、巧妙性为因变量，以社会经济地位为控制变量，采用Bootstrap法（5000次抽样）对创造性自我效能感的中介效应进行检验，结果表明，创造性自我效能感在创造性教学与隐喻任务三项指标关系中的中介效应均不显著（新颖性：β=-0.003，SE=0.05，95%CI［-0.11，0.09］；相关性：β=-0.013，SE=0.05，95%CI［-0.12，0.08］；巧妙性：β=-0.005，SE=0.05，95%CI［-0.11，0.09］）。

4 讨论

4.1 创造性教学行为与创造力之间的关系

本研究表明，教师的创造性教学行为可以正向预测六年级小学生的日常创造性行为和创造性隐喻任务表现，假设1得到支持。该结果与以往采用创造性倾向[11]、创造性问题解决[12]、图形创造力[13]、数学创造力[14]和科学创造力[15]的发现一致，进一步验证并拓展了创造性教学行为与小学生创造力的正向关系。这表明，当教师在课堂上通过言语和行为鼓励学生变通、对观点进行评价、激发创造动机，以及对学习方式进行指导，且这些行为被学生感知到时，学生在日常生活中表现出的创造性行为会增加，并且在表达自身的行为和感受时，能够想出更新颖、更相关且更巧妙的隐喻。这在一定程度上验证了创造性教学行为对学生日常创造力和创造性隐喻表现的促进作用。

4.2 创造性自我效能感在创造性教学行为与学生创造力之间的中介作用

为了理解创造性教学行为与学生创造力之间的关系，本研究假设，创造性自我效能感可能在其中起到中介作用。结果表明，该中介效应仅存在于创造性教学行为对学生日常创造性行为的关系中，而在创造性教学行为与学生隐喻任务表现的关系中并不显著，假设2得到部分支持。这种分化效应与蒂尔尼（Tierney）和法默尔（Farmer）[16]提出的创造性自我效能感对日常创造力和实验室创造力任务的分化影响一致。

该差异一方面可能源自日常创造性行为与创造性隐喻任务的本质区别。尽管二者都依赖于个体产生的新颖且有用的想法，但日常创造性行为更多涉及自主且开放的生活场景（如想出故事的更好结局），其表现更多依赖于个体对自身创造力的信念，即创造性自我效能感[16]。因此，当教师采用创造性教学行为时，学生通过获得正向反馈、观察模仿等方式增强了对自身创造能力的信心，进而转化为在日常生活中对创造的主动尝试。而创造性隐喻任务本质上是一种结构化的认知任务，个体往往需要快速整合语义网络，突破常规联想[28]，这种认知过程可能更多依赖于工作记忆、认知灵活性等能力[37]，因此任务表现更多受到特定领域技能和即时认知资源的影响，而非单纯由效能感驱动。

另一方面，日常创造性行为通过自我报告的方式测量，而任务创造力通过外部评分者评价测量。鉴于哈斯（Haase）等人的元分析[24]发现，创造性自我效能感与自我评价创造力之间的关联（r=0.53）显著高于其与他人评价创造力之间的关联（r=0.25）。因此，两种不同的评估方式也可能导致了创造性自我效能感与创造性行为及任务表现之间关系的差异。这提示未来研究需要采用多维度的创造力测评工具，并进一步区分创造性教学行为中不同成分对不同领域创造力的影响。

5 结论

教师的创造性教学行为可以正向预测六年级小学生的日常创造性行为和创造性隐喻任务表现。

创造性自我效能感中介教师创造性教学行为与六年级小学生日常创造性行为的关系，但不中介教师创造性教学行为与六年级小学生创造性隐喻任务表现的关系。

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