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1 引言

学习投入是指学生在学习过程中认知、情感和行为上的高度投入状态，表现为对学习充满热情并沉浸其中［1-3］。学习投入不仅是评估大学生综合素养和高校教学效果的核心要素，也是衡量大学生学习适应、学习成效与学习质量的关键指标。此外，学习投入与个体当前及未来的身心健康发展密切相关［4，5］。从宏观层面来看，随着高等教育需求的日益增长，提升学生学习投入被视为促进高等教育高质量发展和保障教育目标实现的重要内在路径。从微观层面来看，学业成就作为大学生求职与就业的核心竞争力和主要价值来源，鼓励大学生增加学习投入对其未来教育机会、职业发展道路以及生活适应能力等方面的发展都具有重要影响［6］。因此，探究影响大学生学习投入的关键因素以及寻找有效的提升学生学习投入度的策略，已成为教育工作者和研究人员共同关注的重要课题。

一些研究发现，专业满意度与学习投入之间存在着显著的正相关关系［7，8］，例如，李鹏等人对数学师范生学习投入影响因素的调查研究也表明师范生的专业满意度对学习投入的影响达到显著水平［9］，谢瑞克（Sherrick）等人还发现学生对于自己专业的满意度越高，在学习过程中展现出的适应性和灵活性也越强［10］。专业满意度是指学生对所读专业的一种心理感受或情感反应，体现为对高等教育专业服务的总体评价［11，12］。参与认同理论模型阐释了积极的社会体验和情感经历与学习投入之间的关系，指出个体对自身专业和所涉及的学习活动产生的归属感、认同感越强，满意度越高，参与学习的积极性和学习投入程度也可能越高［13］。专业满意度作为学生对自身专业发展环境的主观判断，其水平越高，认同感越强，相应的学习投入也越多。这些研究结果表明，专业满意度有可能直接作用于大学生的学习投入水平。

那么专业满意度是否可能通过某些路径间接影响大学生的学习投入呢？对相关理论与实践研究的分析表明，学业自我效能感可能是专业满意度与学习投入之间的中介变量。学业自我效能感是指个人对自身学业能力的一种主观评价，即对自己学习行为和学习能力的判断和自信［14，15］。学业自我效能感与专业满意度关系密切，同时也常常被认为是影响学生学业成就的内部驱动力。有研究表明学业自我效能感和专业满意度之间存在着显著的正相关关系［14，16，17］，并且学业自我效能感的提升能够有效预测学生的专业满意度的提高［16］。相关研究还发现学业自我效能感与学习投入之间存在着显著的正相关关系［18，19］，并且国内外有关学习投入的研究已经证实学业自我效能的提升能够进一步带来更高水平的学习投入［19-21］。学业自我效能感反映了自我效能感理论在学习领域的应用，根据这一理论，个体的学业自我效能感越强，往往更愿意面对挑战，并且更能够坚持完成任务，更有可能以积极的态度参与到学习活动中，并且愿意投入更多的努力［22］。王海燕等人的研究也指出，大学生对专业的满意度会影响学习兴趣和信心，从而影响学习效率和成果［23］。这些研究支持了专业满意度通过学业自我效能感间接作用于学生的学习投入水平的可能性。

梳理以往文献发现，大多研究聚焦于单独探索专业满意度、学业自我效能感和学习投入的相关影响因素，虽然已有文献提出各变量之间可能存在的关联，具体体现在探讨这三个变量之间的两两关系，但未有文献从系统性的分析与综合性的视角进一步探讨这三者之间的相互关系。基于此，本研究旨在探讨大学生的专业满意度、学业自我效能感与学习投入之间的关系，并进一步分析学业自我效能感的中介作用，从而为提升大学生的学习投入水平提供有力的理论依据与实践建议。

2 对象与方法

2.1 被试

采用方便取样法，从高等院校大一至大四年级的学生中抽取了356名大学生作为研究对象。剔除无效问卷后，共获得323份有效问卷，有效回收率为90.7%。其中男生173人（53.6%），女生150人（46.4%），大一53人（16.4%），大二72人（22.3%），大三86人（26.6%），大四112人（34.7%）。

2.2 研究工具

2.2.1 大学生专业满意度问卷

采用刘倩倩编制［24］的大学生专业满意度问卷，包含6个维度：专业忠诚度、专业吸引力等。总计35道题，量表采用5级评分，其中题目1、3等为反向计分题。总分越高则意味着学生对专业的整体评价越高，从而反映出他们对专业的高度认可。本研究中，大学生专业满意度量表的Cronbach’s α系数为0.832，表明量表具有良好的内部一致性。

2.2.2 学业自我效能感问卷

采用梁宇颂编制［25］的学业自我效能感问卷，包含两个维度：学习能力和学习行为。总计22道题，量表采用5级评分，其中题目14、16等为反向计分题。总分越高意味着学生的学业自我效能感越强，反映出他们对完成学业任务的信心更高。本研究中，学业自我效能感量表的Cronbach’s α系数为0.874，表明量表具有良好的内部一致性。

2.2.3 学习投入问卷

采用周逍雅编制［26］的学习投入度量表，包含四个维度：主动合作水平、课程学习能力等。总计21道题，量表采用5级评分，均为正向计分。总分越高代表学生在学业上的投入越高。本研究中，学习投入量表的Cronbach’s α系数为0.974，表明量表具有良好的内部一致性。

2.3 数据处理

采用SPSS 23.0软件对数据进行相关分析，采用SPSS中PROCESS宏程序插件的Model4检验学业自我效能感在专业满意度和学习投入间的中介作用，并用Bootstrap方法（重复抽样5000次）估计中介效应的置信区间［27］。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

由于本研究采用问卷调查法，可能存在共同方法偏差，采用Harman单因素检测法对量表数据进行因素分析。结果发现，特征根大于1的公共因子数为7，其中第一个公因子仅解释了总变异的30.43%，低于40%的临界标准，表明本研究不存在明显的共同方法偏差问题［28］。

3.2 描述性统计及相关分析

对大学生专业满意度、学业自我效能感和学习投入进行皮尔逊积差相关分析，结果如表1所示。相关分析的结果表明，大学生专业满意度对学习投入具有显著正向影响（r=0.21，p<0.001），大学生专业满意度对学业自我效能感具有显著正向影响（r=0.27，p<0.001），大学生学业自我效能感对学习投入具有显著正向影响（r=0.16，p<0.01）。

表 1 描述性统计及相关分析结果（N=323）

Table 1 Results of descriptive statistics and correlation analysis (N=323)

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。

3.3 中介效应检验

本研究依据中介效应检验流程进行分析［29］，以学习投入作为因变量，专业满意度作为自变量，学业自我效能感作为中介变量进行中介效应分析，结果如表2所示。

表 2 中介模型检验

Table 2 Intermediate model test

中介效应分析结果表明，专业满意度显著正向预测学习投入（β=0.25，p<0.001）；专业满意度显著正向预测学业自我效能感（β=0.20，p<0.001）；当专业满意度和学业自我效能感同时预测学习投入时，学业自我效能感显著影响学习投入（β=0.18，p<0.05），专业满意度仍可显著正向预测学习投入（β=0.21，p<0.01）。中介分析结果说明，专业满意度能够通过学业自我效能感对学习投入产生间接影响（中介效应值=0.04，95%CL不包含0），同时专业满意度能够直接对学习投入产生影响（直接效应值=0.25，95%CL不包含0），学业自我效能感在专业满意度与学习投入之间起到部分中介作用，中介效应占总效应比值为16%，具体中介效应路径如图1所示。

图 1 中介效应路径

Figure 1 Mediating effect pathways

4 讨论

近年来，研究者们在关于学习投入的研究中，越来越认识到专业满意度对促进学生学习投入具有广泛与深刻的影响。本研究的发现表明，大学生的专业满意度不仅能直接影响学习投入，还能通过学业自我效能感起到间接作用，表现出部分中介效应。首先，研究结论支持了专业满意度对学习投入的直接影响假设。这一结果与陈静漪等人的研究一致，表明教师的教学行为和专业满意度都可以直接影响学生的学习投入［30］；这一结果也支持了刘选会等人的研究，表明学生对于专业的满意程度会直接影响到学生在学习上的投入相一致［7］；也与谢瑞克等人和樊明成的研究结果相呼应，表明学生专业满意度不高则学习投入消极［10，31］。同时，这一结果也印证了参与认同理论模型的观点：即专业满意度水平越高，认同感越强，学生相应的学习投入越多。其次，研究结论支持了间接影响假设：学业自我效能感的中介作用。这一结果与彭文波等人和石嫣等人的研究相似，彭文波等人发现学生的专业满意度可以通过自我调节能力间接对学习投入发生作用［8］，类似地石嫣等人发现专业满意度可间接通过学习动机对学习投入产生影响［32］。再结合本研究的结论，可以推测高专业满意度的学生，更有可能形成较好的自我调节学习能力和学业自我效能感，进而表现出较高的学习投入。最终，本研究也显示，学业自我效能感可以作为一个中介变量来衡量大学生专业满意度与学习投入之间的关系（占专业满意度对学习投入效应的16%）。这一结果表明专业满意度能激发学生的能力追求，促进学习行为，增强学业自我效能感，进而使其维持较高水平的学习投入。

本研究为理解大学生专业满意度如何通过直接和间接路径影响学习投入提供了新的视角，并丰富了高等教育领域中关于学习投入领域的研究成果。在实践层面，同时也启示了高校可借助信息技术为学生提供个性化的学习资源和及时反馈，帮助他们发现优势与不足，从而有效提升学业自我效能感与学习投入；学生可以在学校支持体系的基础上发挥主观能动性，积极利用学习资源、参与团队合作，并培养学业自我效能感；高校学生工作管理者可以通过改善课程设置、加强职业规划指导等方式，以增强学生的专业认同感，提升学生对专业的满意度，提高他们的学习投入；专业教师在教学过程中需要注重培养学生的自我效能感，鼓励学生在学业上进行自我调节，培养积极的学习心态；专业负责人可以通过实施更个性化的辅导和支持系统，通过构建学习共同体，鼓励学生之间的合作交流，共同解决学业问题，增强他们的归属感和学习动力，帮助学生在学术压力中建立学业自我效能感和内在动机，从而提高整体学业表现。综上所述，本研究为高校教育管理者和教师提供了提高学生学习投入的现实途径，同时强调了学业自我效能感在学生学习过程中的关键作用，启示了未来高校应更加重视信息技术与教学模式的融合，结合个性化学习与协作学习的优势，推动学生在认知、情感和行为层面的全面投入。

本研究也存在一定的不足之处。首先，采用横断面设计使我们无法捕捉大学生心理和行为在不同时期的动态变化。未来研究可采用聚合交叉设计或纵向研究，以追踪学生在整个大学阶段专业满意度与学习投入的变动轨迹，从而揭示这些变量之间的长期影响。其次，本研究发现学业自我效能感在专业满意度和学习投入之间起到部分中介作用，但这一路径可能并非单一且线性，可能还存在其他复杂的变量关系。已有研究表明，诸如学习动机［32］、自我调节学习能力［8］、专业承诺［33］等因素可能对学习投入产生间接或交互影响。并且已经有研究发现这些变量之间可能也存在着关联，例如有研究表明学习动机不仅可能影响自我调节学习能力［34］，还可能与自我效能感相互影响［35-37］。未来研究可以进一步探索这些变量在不同路径中的复杂关系，验证是否存在链式中介效应，以期通过更细致的路径分析能够深入揭示影响学习投入的心理机制，并为高校提升学生的综合素质教育提供可靠的理论支持与实践指导。此外，未来还可结合不同学科领域的学生样本，探讨专业背景、父母教育程度、生源地等变量对专业满意度与学习投入关系的调节作用。通过扩展样本类型和增加变量分析，将有助于更全面地理解这些变量在不同情境中的表现，为高校在提倡综合素质教育的背景下保障教育目标实现和提升学生综合素质提供可靠的理论依据与实践方案。

5 结论

（1）大学生专业满意度对学习投入具有正向预测作用；（2）学业自我效能感在大学生专业满意度和学习投入之间起部分中介作用。

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