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2021年11月的一个上午，在心理健康教育中心接待室值危机班过程中遇到了一位临时来访者小Q。小Q自行前来，当时衣着单薄，有明显的黑眼圈，抬起手臂时能看到手腕处有多道划痕，于是第一时间接待小Q对其进行危机评估，在确定存在危机风险后启动危机干预。

１ 个案概况

小Q，女性，来访时20岁，大三在读，文科类专业学生，自行前来心理中心，自述想要找老师聊一聊。小Q谈到自己来这里的主要诱发事件是国庆假期期间和家人长期待在一起发生矛盾冲突导致情绪崩溃，返校后自己情绪状态持续恶化。在持续一个小时的会谈中表情较少，表述清晰流畅，能够描述自己的状态。小Q自述父母关系不睦，冲突打架、相互指责较多，家庭氛围压抑，有一个弟弟，妈妈重男轻女，家庭成员间关系生疏、交流较少，高二时妈妈罹患乳腺癌。

2 危机干预流程

2.1 到访原因

我邀请小Q坐到咨询室，小Q自述昨晚睡不着，凌晨两点钟站在宿舍走廊尽头的阳台抽烟，有过想要跳下去的冲动。小Q表示虽然宿舍在三楼，但是下边是硬水泥板的地面，如果可以控制自己跳下去的姿势是能够自杀成功的。当时没有跳是因为下周作为团队成员还有一个声乐比赛不能缺席。进一步询问中，小Q谈到自己一周里有3至4次自杀念头，一般是在失眠的情况下。谈到诱发事件，小Q表示并没有发生特别的事情，自己一直状态不好，最近两周以来更严重了。一夜未眠后，她决定来找心理老师“聊一聊”看能不能帮助自己调整，我赞赏了小Q的求助意识。

2.2 收集信息，分析问题

小Q在会谈中透露了以下信息：

（1）自杀想法：经常觉得活着很累，没有意思，有结束生命的想法。曾考虑过吃药和跳楼等自杀方式，站在宿舍阳台时想象跳下的情景。自杀念头每周出现3至4次，近一个月来愈发频繁。小Q否认有具体的自杀计划和准备，对于自己能否控制自杀的念头及忍受自杀念头来临前的烦躁和痛苦，小Q表示不确定。

（2）自伤行为：有过掐自己脖子和皮肤、用头撞墙、用美工刀划伤自己手臂等自伤行为。

（3）低落情绪：持续性感觉情绪压抑低落，感受不到开心和快乐。

（4）情绪不稳定：每周有1至2天情绪极度不稳定，会一个人哭半天，哭得桌子和地面都是眼泪，跪在地上崩溃；严重时会感觉到持续、强烈的心慌、压抑、虚妄和狂躁感。

（5）强烈的无意义感：感觉自己心态很悲观，看到各种人生疾苦，不知道活着的意义是什么。

（6）无力和无助感：每次通过视频看到父母的白发、家庭成员的冲突或听到妈妈诉说的痛苦时，小Q常常感到个体很渺小，有强烈的无力和无助感。

（7）拖延的行为表现：一些重要的事情常常会拖延到最后一刻完成，在拖延行为背后存在多种冲突声音。

（8）强迫性思维：做事前反复思考相关问题，任务结束后仍难以平静下来，会不断出现与这个任务有关的想法和画面。

（9）缺乏联结：在关系中尽力满足他人期待，以他人为中心，牺牲个人需求。觉得自己的很多行为是“演出来”的，并因此认为他人的感受和反应也是不真实的，人与人之间的关系是虚假的，小Q在关系中无法体会到亲近感、亲密感和联结感，也没有关系好的朋友。

（10）睡眠障碍：长期失眠，入睡困难，昼夜作息不规律。

（11）躯体化感受：经常感觉到疲劳乏力，严重时有明显的压迫感；喉咙和胸口常有堵塞感。

（12）应对方式：采取隔离和压抑情感的方式，避免体验和表达感受。常常在失眠后采用抽烟、饮酒等不健康的应对方式。

（13）家庭因素：小Q家庭成员间的互动模式是压抑的、缺乏积极联结的，家庭成员间关系疏远且压抑。小Q接收到来自父母的积极肯定非常少，同时父母关系紧张，小Q自幼就承担调解家庭关系的角色，自述“从小就知道怎么做一个乖小孩”。

（14）社会功能基本正常：小Q学习成绩中上，情绪状态不好的时候会一边流泪一边做题，有时候晚上失眠也会起来写作业，上课能够跟随老师讲课学习，可以完成各项作业，能够正常参加训练和比赛。

2.3 评估危机风险

（1）自杀风险评估。根据自杀立方体模型（cubic model of suicide），个体的心理状态可被分为心理痛苦、压力和烦乱三个维度。其中，压力是指心理压力或应激源，烦乱是指强烈的情绪不安、焦躁的状态，是自杀行为背后的驱动力量［1，2］。当这三个维度的强度都达到最高时，自杀行为就可能发生。降低其中任何一个维度的强度就能显著降低自杀行为的潜在风险[3]。在本案中，小Q至少在心理痛苦和烦乱两个维度上程度较高。小Q表现出强烈的心理痛苦，不仅体现在情绪感受上，还出现了躯体化反应。同时，小Q也有强烈的无助、无望感和空虚、无意义感。其心理痛苦缺乏健康积极的应对方式，如抽烟、喝酒、自伤等行为，且较少理解接纳自己的感受。小Q对心理痛苦的耐受程度较低，当难以耐受时会出现自伤行为、产生自杀想法。资源方面，小Q缺乏家庭支持资源，且家庭关系本身属于小Q的应激压力来源。在日常生活中，小Q缺乏有效、有意义的人际联结，属于资源较为匮乏的类型。小Q虽未有过自杀尝试，也无自杀计划及准备，但是自杀念头出现的频率较高，且存在不确定性。例如，需考虑小Q在完成声乐比赛后再次情绪崩溃时采取自杀行为的可能性。综合多方面因素，小Q的危机风险程度较高。根据收集到的信息，采用自杀状态问卷量化评估，小Q的自杀危机风险等级为4级。

（2）心理测评结果。SCL-90量表得分：强迫3.5，抑郁3.48，焦虑2.8，人际关系敏感2.78，其他3.0。

（3）工作诊断。小Q的情况属于以情绪症状为主要表现的严重心理问题，存在自杀危机风险，状态发展具有较多不确定性。可能罹患抑郁等精神障碍，需进一步就医诊断。

2.4 危机干预策略

2.4.1 第一步：会谈中

（1）同感共情，稳定情绪：运用同感、倾听、共情等技术了解小Q的基本情况，以不评价、不判断、无条件积极关注的态度，带有好奇心获得小Q的信任，建立良好的工作同盟。采用正念观呼吸的方法帮助小Q稳定情绪，使其能够诉说自己的感受。

（2）稳定化、寻找资源：帮助小Q挖掘自身资源，完成安全稳定计划书。小Q想到了远离阳台、把美工刀交给老师等方法减少危险。当难以耐受痛苦时可以去拉小提琴、跟着视频跳舞、做作业、打电话给关系好的表姐等增加自己的安全感。小Q找到并记录下了危机时刻可以拨打的电话，包括心理中心值班电话、辅导员电话、热线电话等。小Q承诺会根据安排好的时间参加心理咨询。最后，请小Q在完成的安全稳定计划书上签字，并拍照保存在手机里，确保需要的时候就能够查看。

（3）心理健康教育：结合小Q的认知、情绪、行为、躯体、睡眠等方面的症状，对小Q进行心理健康知识的科普，说服小Q求助专业的精神科医生并接受系统、规范治疗，定期复诊。

（4）安排心理咨询：说服小Q接受长期心理咨询服务。

（5）突破保密，联系学院：结合小Q目前的情况，坦率表达对其安全的担忧，建议告知辅导员小Q目前的情况，请辅导员关注小Q并在必要时提供帮助。小Q在了解到辅导员可以在学业、协助就医、联系家长等方面提供帮助后同意突破保密联系学院辅导员。

（6）突破保密，联系家长：尝试对小Q的困难进行个案概念化，帮助其意识到家庭对其当前状态的消极影响，告诉小Q心理老师联系家长可以从哪些方面帮助小Q，例如对家长进行家庭教育指导和心理健康教育，尽量减少来自家庭环境的负面影响因素等，最终说服小Q同意突破保密联系家长。

2.4.2 第二步：会谈后

（1）危机上报：将危机相关情况及干预方案上报心理中心危机负责人。

（2）盆栽换刀具：小Q认为使用美工刀划伤自己看到血流出对自己来说是对烦躁、低落等消极情绪的应对，自己需要这种方法来帮助自己缓解情绪。咨询师坦率地对小Q保有刀具表示担忧，并对小Q进行心理健康教育，科普这种应对方法可能带来的危害，和小Q讨论可以用哪些积极、健康的方式来取代这种应对方式。最终小Q同意咨询师用一盆盆栽绿植置换自己手中的美工刀具。当情绪不好的时候，小Q可以通过接触植物，感受植物来缓解自己的消极情绪，例如尝试去欣赏植物的花叶色彩、纹理、株形，抚摸感受叶片和花朵的质感，嗅闻植物的香气，给植物浇水等。小Q在会谈结束后亲自挑选了一盆植物来陪伴自己，选择借助植物的绿色疗愈力量来增强自身的稳定感和联结感。

（3）联系学院辅导员：向学院辅导员通报小Q的危机风险，建议将其纳入学院危机名单库，并就对小Q的关注情况给予建议。

（4）联系小Q家长：对小Q家长进行心理健康教育和家庭教育指导。

（5）关注就医结果：精神科医生给小Q的诊断是双相情感障碍，并开具精神类药物。在了解到小Q因为家庭贫困无法承担每月药物的费用后，协助小Q联系学校资助中心申请临时意外补助，以覆盖因病服药产生的额外开销。

（6）追踪咨询安排：确认小Q的心理咨询安排，及时将其案例转介给心理咨询师，确保小Q按时前来接受心理咨询。

（7）了解学院帮助方案：了解学院心理辅导站对小Q的后续帮助方案，并在必要时参与学院组织的三方会谈，包括学院、家长、心理老师等参与者，共同商讨帮助小Q的方案。

（8）移交管理：总结小Q案例的相关信息，移交给小Q所在学院的心理健康教育中心对接老师，进行长期案例管理及后续追踪关注，直至小Q危机风险解除或毕业离校。

3 危机干预效果评估

在本案例的心理危机干预过程中，及时整合了学院、辅导员、医院、心理咨询师等多方资源，对小Q提供了有效的支持。在启动危机干预的一周之内，小Q顺利就医并开始药物治疗，同时接受心理中心个体心理咨询服务。在启动危机干预的一个月之内对小Q的情况进行追踪回访，发现小Q的自杀念头在心理危机干预后显著减少，从每周3至4次降低到每个月1至2次，无自杀计划和尝试，自杀风险得到了有效控制。小Q的社会功能得到了一定的恢复，能够正常上课并和室友进行正常的社交活动。同时小Q的抑郁症状也得到了控制，具体表现为睡眠状况得到了一定的改善，入睡时间减少、抽烟和酗酒等不健康应对方式的次数降低，出现情绪剧烈波动的次数减少。小Q的危机风险降低、社会功能恢复、抑郁症状减轻等良好的效果和心理咨询、药物治疗的介入有很大的关系。但更重要的是在小Q到访后及时进行了系统的危机评估并制定了周密、详细、科学性强、不乏温情且可执行的危机干预方案，及时实施安全稳定化措施，引入各方支持资源，全方位地对小Q的情况进行了支持。

4 危机干预反思

美国心理学家卡普兰（G. Caplan）于1954年首次提出心理危机的概念，认为心理危机是个体在面对突发事件或重大生活挫折时产生的心理失衡状态。国内心理专家马辛教授进一步解释，危机是指个人运用自己的个人资源和应付机制，不能应对所遭遇的困难和境遇而出现的一系列心理和行为的反应。这些困难和境遇会导致个体暂时不能用惯常的解决机制来应对，并存在明显情绪、认知和行为紊乱，因此个体处于一种心理失衡状态。在本案例中，小Q长期遭受来自家庭环境的应激压力，负面情绪持续存在，假期与家人的冲突加剧了症状，导致应对系统失衡。帮助小Q的过程也是帮其重建支持资源，构建积极、健康的应对方式，重新回复心理平衡的过程。在这个过程中我们应该注意以下几点。

4.1 危机干预应整合资源，多方联动，构建安全防护网

危机干预是一个多方参与的过程，需要心理中心、咨询师、学院、家庭等多方联动，同时要对案例情况进行专业评估，必要时及时就医，科学治疗。

4.2 危机干预应有系统思维，持续关注，实现全周期关怀

危机干预不是短期行为，个体的危机风险有可能随着治疗、干预而有所缓解，也有可能在应激事件发生时再次恶化，因此要对案例情况进行长期追踪管理，形成闭环，直至危机解除。

4.3 危机干预应有家庭教育，家校沟通，构建保护性环境

危机事件的发生往往与不良的家庭教育模式相关，大学阶段是学生走向独立，与家庭分离的关键时期，容易出现危机事件。不良的家庭关系既有可能损害个体心理健康，导致心理失衡，也有可能成为危机风险爆发的扳机事件。对危机个案的家庭关系进行分析，必要时进行家庭教育指导，改变不良家庭互动模式，有助于学生度过危机风险。

4.4 危机干预可借园艺活动，陪伴支持，塑造有意义联结

对于状态不稳定，可能存在危机风险的个案，加入基于园艺疗法的园艺操作活动会带来积极地意义［4，5］。园艺疗法是一种通过园艺或者园艺相关的活动，使参与者获得福祉效益，也就是说在生理、心理、社交、认知以及经济上获得正面效益的治疗方法。它通过专门设计的园艺活动，帮助人们疗愈身心，促进健康[6]。环境心理学家Kaplan和Ulrich分别提出了注意力恢复理论[7]和压力恢复理论[8]，强调自然接触和园艺活动对个体认知、情绪等多方面心理功能的有积极影响。园艺疗法活动利用植物作为媒介，富含生命元素，蕴含生命的隐喻，如生命的坚韧和力量有助于来访者体验生命等，促进个体对生命的感悟，增加对生命的珍惜与热爱。另一方面与植物建立关系和联结、增强对自然的感知，提升现实感进而起到稳定化和支持陪伴的作用。多项研究表明，增加自然接触，与绿色植物的相处可以帮助来访恢复认知功能，管理情绪，更有效地应多负面情绪［9，10］。对于危机个案而言，在校园绿色环境中散步、种植植物盆栽、进行园艺活动尝试都是较好的管理情绪、降低风险的方法。以本案例中应用的盆栽植物为例，帮助危机个案在自己的居住环境和学习环境中摆放一盆自己喜欢的植物盆栽并长期照顾养护，以盆栽植物的形式将自然引入室内，能够提升房间的恢复性品质，减轻居住者的心理压力[11]，并对他们的认知表现产生积极影响。

（本案例的撰写得到了来访者的知情同意，同时在撰写过程中将涉及个人的相关信息以及其中的部分事实进行模糊化、变形处理，以保护来访者的隐私。）

参考文献

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[11]Nicole van den Bogerd，Coosje Dijkstra，Sander LKoole，et al．Jolanda Maas，Greening the room：A quasi-experimental study on the presence of potted plants in study rooms on mood，cognitive performance，and perceived environmental quality among university students［J］．Journal of Environmental Psychology，2021（73）：101557．