宁波高新区实验学校,宁波
众多研究表明,越来越多的小学低年级学生出现了情绪问题。经前人研究,主要是家庭教养方式不当以及先天遗传因素共同作用所致。因而,情绪问题在小学生低年级心理咨询中屡见不鲜。如果不及时干预,不仅会影响学生的学业成绩,还会导致其社会功能下降,无法融入群体。根据埃里克森人格发展理论,小学低年级学生正处于学龄期阶段,学生在这个阶段需要发展自己的勤奋感并克服自卑感,并且这个阶段的学生已经清晰认识到融入同伴群体的重要性。如果因为情绪问题导致学生在群体中不受欢迎甚至是遭到排挤,这些学生就难以克服自卑感,并陷入对自己能力的怀疑中。因此,针对这种类型的小学生,应在发现问题后立即纠正其认知和行为,形成积极的情绪反应,重点在于改变他们对事件的错误认知,重塑对刺激事件的应对模式。在整个干预过程中,家庭、教师以及咨询师都应各尽其责,促进学生情绪问题的积极转化。
李某,小学二年级男生。2021年3月起,他便经常与班级同学产生矛盾冲突,后被任课教师介绍到心理咨询室进行个别心理辅导。
李某经常对其他人无意的触碰而感到愤怒,并立刻做出极端反应。例如,当有同学不小心踩到他时,他会立刻踩回去,且难以控制自己的行为,直到同学明显哭泣才停下来,事后表示自己做得有点过头,但仍认为自己是正确的。他在认知上有明显的自我中心和绝对化思维,并且有情绪易激惹的特点。这使得他与班级其他同学的关系日益紧张,同学们也因此更加排斥李某。
据任课教师反映,李某在课堂上对自己不感兴趣的课程难以集中注意力,且经常与身边的同学在课堂上起冲突。李某在课堂上除了对感兴趣的问题比较积极参与外,在其他环节经常发呆。
通过班主任对李某家庭情况的了解,其母亲多溺爱孩子,而父亲对孩子的关注较少,且父亲本身的情绪表达较少,较为冷漠。随着班级其他家长对李某产生日渐消极的态度,母亲这才意识到孩子在人际和情绪方面的问题。
李某的家庭教养方式主要属于低要求性、高反应性的放纵型家庭教养方式。在初次咨询接触中,母亲经常会对孩子的要求予以反馈并满足他,并且认为不管怎么样都是李某正确。在平时的学习生活中,母亲也只关注李某的学习成绩,对其道德品行方面的教育和约束并不注重,使得李某养成蛮横自私的性格,也导致他在与同辈群体沟通时矛盾层出不穷。与母亲不同的是,父亲在家庭关系中的作用很小,且经常在家庭中缺位,对李某的关注和反应性也都极低。李某在母亲溺爱和父亲忽视的双重影响下,情绪易激动,也经常显得淡漠,缺乏同理心。
李某情绪暴躁易激惹、思维跳跃、多疑、性格冷漠、不合群、偏执且好胜心强。
(1)处在皮亚杰儿童道德发展阶段论中的第一阶段:前道德阶段(0~3岁)
李某对惩罚的观念是,自己被冒犯就应得到至少同等程度的补偿,甚至是用自己制定的规则来审判他人对自己的过失行为。例如,当有同学在收练习纸时,不小心将李某的练习纸撕扯掉了一个角落,李某立马制定规则:练习纸撕扯掉大约20厘米的长度,因此需要打还这个同学至少20下来实行惩罚。他不认为这个规则是不合乎社会规范的。他在实施惩罚过程中,也无法对他人的害怕情绪产生共情,以至于不愿停止惩罚。
(2)处在皮亚杰儿童道德发展阶段论中的第二阶段:他律道德阶段(3~7岁)
当其他同伴做出自己讨厌的事情,或者见到自己讨厌的人,李某常会用刻薄诅咒的语言攻击他人,以警告那些令他讨厌的人,并且会对其他人不好的遭遇表示兴奋和认同。例如,当家里买来的金鱼在水桶中反复跳动溅出水花,使得李某被弄湿,李某的情绪变得不快、愤怒。当金鱼跳出水桶掉在地面上直至失去生命体征后,李某说出“活该”二字。他自认为这种偶然事件便是一种报应。
并未发现李某存在因躯体疾病或器质性病变导致的心理问题。
本阶段通过房树人绘画将主体感受客体化,将李某的内心世界投射到绘画中,以便更加深入地了解李某的认知模式及其背后的内心冲突。
李某绘制的房树人相对位置是:人在最左侧,房子在中间,树在最右侧。房、树、人都未与纸张的边沿接壤。房子是一幢公寓楼,有许多窗户,但是没有门。共10层,每一层住着至少两家住户,总共有26户人家。房子非常小且紧密排列着。旁边的树并没有枝叶,只有跟房子齐高的树桩。画中只有一个人的存在,李某解释说这个人正打算去公寓里偷东西,但是在偷东西之前就被发现了。公寓中有自己和自己朋友的家。他说到有一次他自己偷偷把密码改掉,父母都不知道密码,在外面滞留了很久,他在解释的过程中非常开心且轻松。而旁边的树桩光秃秃的,李某解释这棵树让他非常生气,因为这棵树故意来撞自己,把自己的腿给撞痛了,所以他就反击踢回去了很多次才解气。他表示父亲跟他说过,如果别人欺负自己,自己可以打回去。
从树的形象来看,只有树桩且完全涂黑,结合李某对树的解释和态度,可以反映出他与外界环境的关系很紧张,内心经常处于不安且敏感的状态。
从房子的结构来看,有很分明的墙和窗户,呈现出一定的强迫性倾向;房子缺少大门,表明其对外部环境具有较强的防御心理,面对刺激往往会给出强烈的情绪反应。此外,受家庭中父亲的影响,李某自身的情感比较淡漠。公寓楼拥有多扇窗户,且同伴住在自己家附近,这体现出李某渴望融入人群、拥有自己同伴的心理诉求。
房、树、人的整体格局具有距离感,体现出极少的安全感,以及对周围环境存在过度批判的倾向;房、树、人在纸张上的相对位置处于中间部位,表现出强烈的自我中心意识,自我意识很强,在社会适应方面存在困难;当询问在画上填充何种颜色时,李某表示只选择黑色,他声称最喜欢黑色,且绘画和解释全程都很果断迅速。
本阶段主要是咨询师扮演李某在日常情境中的行为模式,而李某以新角色与自己对话,以尝试体验他人的感受,觉察他人情绪。
(1)情境一:李某在语文课上发呆、与同学打闹,老师做出制止的情境(李某扮演老师的角色)
老师(李某扮演):(讲解知识点,认真观察台下的同学)
李某(咨询师扮演):(开始出现发呆、讲话、玩橡皮铅笔的行为)
老师(李某扮演):现在是上课时间,你如果不想听课就出去!
李某(咨询师扮演):老师你的课有什么用吗?我觉得很无聊所以我不想听。
老师(李某扮演):如果你想完成作业、顺利毕业的话,你就必须认真听课,不然你就不会做这些题目,成绩也无法提高。
李某(咨询师扮演):可是我觉得我这些都会了,所以我不打算听。
老师(李某扮演):如果所有同学都说会了,就都不听课了吗?老师认真准备,你应该认真听课,不然就是不尊重老师。同学们都在认真听,学生就应该认真听课。
咨询师问李某刚才作为老师身份进行对话,有怎样的感受。李某表示对这样的学生很生气,认为不尊重自己。咨询师让李某反观自己在课堂上的行为,再做出评价。李某表示自己会尝试在之后的课堂上配合老师上课。
(2)情境二:同学不小心撕坏了自己的练习纸的情境(李某扮演同学A的角色)
同学A(李某扮演):(在收练习纸的时候过于迅速,把角落撕扯下来)
李某(咨询师扮演):(眼神变得凶狠,并用手开始迅速地拍打同学A的后背10下)
同学A(李某扮演):(表情狰狞,想要打回来,但在控制自己)
咨询师询问李某作为同学A被打的感受,李某表示当知道自己即将被打时,提前就感到很紧张,但是在被打后背的过程中感受到很愤怒,但是觉得自己是活该的。咨询师询问如果有其他的办法来代替被打的惩罚,自己作为同学A是否愿意,李某表示愿意。
在角色扮演后,咨询师给李某留下了家庭作业并让其在下次咨询的时候带过来。李某回去需要跟父亲讨论父亲之前说的“如果学校里有人欺负你,你就打回去”的原因是什么,除了这个方法是否还有其他的解决方式。
针对上次留下的家庭作业,咨询师和李某就家庭作业的内容进行了讨论。并运用情感反映、自我暴露、鼓励、澄清、面质等技术,促使其觉察出自身这种全或无、非黑即白的极端认知,并尝试做出改变。
李某:爸爸说他让我打回去是不想我被人欺负。
咨询师:你觉得现在的你容易被欺负吗?
李某:我才不会被欺负,别人现在看到我都会怕,而且我打架在班级里排在前三名。
咨询师:你觉得打架排前三名对你来说很自豪是吗?
李某:当然了。第一名是我们班的……
咨询师:你能把打人的好处写下来吗?
李某写的内容:(1)没人欺负我。(2)同学们都会知道我很厉害。
咨询师:能再想想打人带来的坏处吗?
李某写的内容:(1)同学们不跟我玩。(2)老师会骂我。(3)别人会受伤。
咨询师:你觉得在学校里这几样什么最重要?
李某:成绩。其他的都不重要。
咨询师:你希望在班级里同学们都怎么对你?
李某:我想在班级里受欢迎。
咨询师:但是你说除了成绩其他的都不重要?
李某:学生就应该管好学习,其他的不应该重要。
咨询师:我可以理解成,你觉得这是正确的道理,但是你也希望自己受欢迎?
李某:是的。
咨询师:其实当我还是小学生时,也希望能有很多同学找自己玩。但我既可以好好学习,也可以跟同学做朋友。难道你不能吗?
李某:好像是没什么关系。
咨询师:你有没有觉得,很多你觉得正确的事情都是你制定出来的规则,但是别人并不这么认为。
李某:这些的确是我觉得应该做到的,别人也应该做到。
咨询师:如果有一个同学要求你按照他的要求来做,也许是对的,也许是错的,而且不照做就会受到惩罚,你会有什么感受?
李某:凭什么?我才不听他的。
咨询师:你刚才在说出这些话的时候,老师看出来你很愤怒、很惊讶,我想任何一个人被要求一件事都会很生气的。
李某:对,我很生气。
咨询师:李某,想想看之前被撕掉练习纸,你要求别人按照你说的规则来接受惩罚,你现在又有什么样的感受呢?
李某:嗯……对别人很不公平。
咨询师:是的,老师跟你一样觉得这似乎不太公平。如果下一次遇到这件事,你会怎么做呢?
李某:我会先控制自己,先问她打算怎么弥补我,如果我觉得可以,那就解决了。
咨询师:很棒啊,你有想到首先让自己冷静下来,再去跟同学商量让他弥补的方法。
在这次的咨询谈话中,李某发挥了自身的潜能,对自己的认知行为过程进行了反省。在具体情境中,他发现自己的认知行为过于自我论断,与其他人有所差异,容易让其他人受到不合理的对待,故而初步产生了改变认知行为的动机。
咨询师布置了家庭作业,要求李某记录学校里每天“令我生气的事”“我当时在想”“我当时做了什么”“我做了哪些努力”“我对自己做法的评价”的情况,并在一周后进行反馈。
在第一次反馈中,他表示五天中有三天未出现让自己生气的事。其中一次生气的情况是因为有同学讲话惹自己不开心,他采取的行动是骂回去,但是未动手。第二次生气是因为其他人踩了自己的鞋子,李某大声喊了:“你干嘛踩我鞋!”初步有了控制情绪的意识,并会询问对方原因。在这次反馈过程中,李某说自己最近没什么生气的事,而且当讲述生气事件经过的时候,李某比较平静,并未再次愤怒。
后续又继续进行家庭作业的反馈,并且从一周后反馈的频率逐步延长到两周反馈一次的频率。在反馈的信息中可以看出,李某对以前生气的事件不再耿耿于怀,情绪被激惹的程度有所下降。
在咨询的每个环节,咨询师都以了解—体验—感悟—支持—训练为过程链,让李某了解到自己的本我(希望与外界和谐相处)与超我(自己心中的完美秩序)之间的冲突。通过角色扮演、认知驳斥,他觉察出自己认知存在偏差,产生做出改变的目标与动机。在行为训练与家庭作业的结合中,他开始控制自己的情绪,学习理性分析和应对,使得与同学的关系矛盾得到缓解。
在行为训练的第三次反馈后,班主任和家长反映李某开始能够专注课堂,发呆次数明显减少,在班级中与同学之间的冲突也减少很多。
为了使李某更顺利地融入群体,后续其社会规范和道德认知方面都要进行重新调整和训练,这个过程需要父母的支持和帮助。李某处于二年级阶段,但是其道德认知明显落后于自己的实际年龄阶段,这与其父母之间的养育差异有所联系。在李某改变自身认知行为的过程中,父母对孩子的榜样示范作用要发挥出来,且要将家庭教养方式转变为民主型。在平时的亲子相处过程中,多引导孩子关注彼此之间的感受,换位思考,走出自我中心倾向。而班主任要在班级同学和李某之间搭起重建良好关系的桥梁,帮助李某重新进入班集体,融入同伴群体中来。