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1 引言

众多研究表明，越来越多的小学低年级学生出现了情绪问题。经前人研究，主要是家庭教养方式不当以及先天遗传因素共同作用所致。因而，情绪问题在小学生低年级心理咨询中屡见不鲜。如果不及时干预，不仅会影响学生的学业成绩，还会导致其社会功能下降，无法融入群体。根据埃里克森人格发展理论，小学低年级学生正处于学龄期阶段，学生在这个阶段需要发展自己的勤奋感并克服自卑感，并且这个阶段的学生已经清晰认识到融入同伴群体的重要性。如果因为情绪问题导致学生在群体中不受欢迎甚至是遭到排挤，这些学生就难以克服自卑感，并陷入对自己能力的怀疑中。因此，针对这种类型的小学生，应在发现问题后立即纠正其认知和行为，形成积极的情绪反应，重点在于改变他们对事件的错误认知，重塑对刺激事件的应对模式。在整个干预过程中，家庭、教师以及咨询师都应各尽其责，促进学生情绪问题的积极转化。

2 个案基本信息

2.1 主诉问题

李某，小学二年级男生。2021年3月起，他便经常与班级同学产生矛盾冲突，后被任课教师介绍到心理咨询室进行个别心理辅导。

李某经常对其他人无意的触碰而感到愤怒，并立刻做出极端反应。例如，当有同学不小心踩到他时，他会立刻踩回去，且难以控制自己的行为，直到同学明显哭泣才停下来，事后表示自己做得有点过头，但仍认为自己是正确的。他在认知上有明显的自我中心和绝对化思维，并且有情绪易激惹的特点。这使得他与班级其他同学的关系日益紧张，同学们也因此更加排斥李某。

据任课教师反映，李某在课堂上对自己不感兴趣的课程难以集中注意力，且经常与身边的同学在课堂上起冲突。李某在课堂上除了对感兴趣的问题比较积极参与外，在其他环节经常发呆。

2.2 亲子关系描述

通过班主任对李某家庭情况的了解，其母亲多溺爱孩子，而父亲对孩子的关注较少，且父亲本身的情绪表达较少，较为冷漠。随着班级其他家长对李某产生日渐消极的态度，母亲这才意识到孩子在人际和情绪方面的问题。

3 问题成因分析

3.1 社会因素

李某的家庭教养方式主要属于低要求性、高反应性的放纵型家庭教养方式。在初次咨询接触中，母亲经常会对孩子的要求予以反馈并满足他，并且认为不管怎么样都是李某正确。在平时的学习生活中，母亲也只关注李某的学习成绩，对其道德品行方面的教育和约束并不注重，使得李某养成蛮横自私的性格，也导致他在与同辈群体沟通时矛盾层出不穷。与母亲不同的是，父亲在家庭关系中的作用很小，且经常在家庭中缺位，对李某的关注和反应性也都极低。李某在母亲溺爱和父亲忽视的双重影响下，情绪易激动，也经常显得淡漠，缺乏同理心。

3.2 心理因素

3.2.1 个性特征

李某情绪暴躁易激惹、思维跳跃、多疑、性格冷漠、不合群、偏执且好胜心强。

3.2.2 道德认知发展处于第一、二阶段

（1）处在皮亚杰儿童道德发展阶段论中的第一阶段：前道德阶段（0～3岁）

李某对惩罚的观念是，自己被冒犯就应得到至少同等程度的补偿，甚至是用自己制定的规则来审判他人对自己的过失行为。例如，当有同学在收练习纸时，不小心将李某的练习纸撕扯掉了一个角落，李某立马制定规则：练习纸撕扯掉大约20厘米的长度，因此需要打还这个同学至少20下来实行惩罚。他不认为这个规则是不合乎社会规范的。他在实施惩罚过程中，也无法对他人的害怕情绪产生共情，以至于不愿停止惩罚。

（2）处在皮亚杰儿童道德发展阶段论中的第二阶段：他律道德阶段（3～7岁）

当其他同伴做出自己讨厌的事情，或者见到自己讨厌的人，李某常会用刻薄诅咒的语言攻击他人，以警告那些令他讨厌的人，并且会对其他人不好的遭遇表示兴奋和认同。例如，当家里买来的金鱼在水桶中反复跳动溅出水花，使得李某被弄湿，李某的情绪变得不快、愤怒。当金鱼跳出水桶掉在地面上直至失去生命体征后，李某说出“活该”二字。他自认为这种偶然事件便是一种报应。

3.3 生理因素

并未发现李某存在因躯体疾病或器质性病变导致的心理问题。

4 辅导过程与实施

4.1 第一阶段：房树人绘画

本阶段通过房树人绘画将主体感受客体化，将李某的内心世界投射到绘画中，以便更加深入地了解李某的认知模式及其背后的内心冲突。

李某绘制的房树人相对位置是：人在最左侧，房子在中间，树在最右侧。房、树、人都未与纸张的边沿接壤。房子是一幢公寓楼，有许多窗户，但是没有门。共10层，每一层住着至少两家住户，总共有26户人家。房子非常小且紧密排列着。旁边的树并没有枝叶，只有跟房子齐高的树桩。画中只有一个人的存在，李某解释说这个人正打算去公寓里偷东西，但是在偷东西之前就被发现了。公寓中有自己和自己朋友的家。他说到有一次他自己偷偷把密码改掉，父母都不知道密码，在外面滞留了很久，他在解释的过程中非常开心且轻松。而旁边的树桩光秃秃的，李某解释这棵树让他非常生气，因为这棵树故意来撞自己，把自己的腿给撞痛了，所以他就反击踢回去了很多次才解气。他表示父亲跟他说过，如果别人欺负自己，自己可以打回去。

从树的形象来看，只有树桩且完全涂黑，结合李某对树的解释和态度，可以反映出他与外界环境的关系很紧张，内心经常处于不安且敏感的状态。

从房子的结构来看，有很分明的墙和窗户，呈现出一定的强迫性倾向；房子缺少大门，表明其对外部环境具有较强的防御心理，面对刺激往往会给出强烈的情绪反应。此外，受家庭中父亲的影响，李某自身的情感比较淡漠。公寓楼拥有多扇窗户，且同伴住在自己家附近，这体现出李某渴望融入人群、拥有自己同伴的心理诉求。

房、树、人的整体格局具有距离感，体现出极少的安全感，以及对周围环境存在过度批判的倾向；房、树、人在纸张上的相对位置处于中间部位，表现出强烈的自我中心意识，自我意识很强，在社会适应方面存在困难；当询问在画上填充何种颜色时，李某表示只选择黑色，他声称最喜欢黑色，且绘画和解释全程都很果断迅速。

4.2 第二阶段：角色扮演

本阶段主要是咨询师扮演李某在日常情境中的行为模式，而李某以新角色与自己对话，以尝试体验他人的感受，觉察他人情绪。

（1）情境一：李某在语文课上发呆、与同学打闹，老师做出制止的情境（李某扮演老师的角色）

老师（李某扮演）：（讲解知识点，认真观察台下的同学）

李某（咨询师扮演）：（开始出现发呆、讲话、玩橡皮铅笔的行为）

老师（李某扮演）：现在是上课时间，你如果不想听课就出去！

李某（咨询师扮演）：老师你的课有什么用吗？我觉得很无聊所以我不想听。

老师（李某扮演）：如果你想完成作业、顺利毕业的话，你就必须认真听课，不然你就不会做这些题目，成绩也无法提高。

李某（咨询师扮演）：可是我觉得我这些都会了，所以我不打算听。

老师（李某扮演）：如果所有同学都说会了，就都不听课了吗？老师认真准备，你应该认真听课，不然就是不尊重老师。同学们都在认真听，学生就应该认真听课。

咨询师问李某刚才作为老师身份进行对话，有怎样的感受。李某表示对这样的学生很生气，认为不尊重自己。咨询师让李某反观自己在课堂上的行为，再做出评价。李某表示自己会尝试在之后的课堂上配合老师上课。

（2）情境二：同学不小心撕坏了自己的练习纸的情境（李某扮演同学A的角色）

同学A（李某扮演）：（在收练习纸的时候过于迅速，把角落撕扯下来）

李某（咨询师扮演）：（眼神变得凶狠，并用手开始迅速地拍打同学A的后背10下）

同学A（李某扮演）：（表情狰狞，想要打回来，但在控制自己）

咨询师询问李某作为同学A被打的感受，李某表示当知道自己即将被打时，提前就感到很紧张，但是在被打后背的过程中感受到很愤怒，但是觉得自己是活该的。咨询师询问如果有其他的办法来代替被打的惩罚，自己作为同学A是否愿意，李某表示愿意。

在角色扮演后，咨询师给李某留下了家庭作业并让其在下次咨询的时候带过来。李某回去需要跟父亲讨论父亲之前说的“如果学校里有人欺负你，你就打回去”的原因是什么，除了这个方法是否还有其他的解决方式。

4.3 第三阶段：认知调整与家庭作业

针对上次留下的家庭作业，咨询师和李某就家庭作业的内容进行了讨论。并运用情感反映、自我暴露、鼓励、澄清、面质等技术，促使其觉察出自身这种全或无、非黑即白的极端认知，并尝试做出改变。

李某：爸爸说他让我打回去是不想我被人欺负。

咨询师：你觉得现在的你容易被欺负吗？

李某：我才不会被欺负，别人现在看到我都会怕，而且我打架在班级里排在前三名。

咨询师：你觉得打架排前三名对你来说很自豪是吗？

李某：当然了。第一名是我们班的……

咨询师：你能把打人的好处写下来吗？

李某写的内容：（1）没人欺负我。（2）同学们都会知道我很厉害。

咨询师：能再想想打人带来的坏处吗？

李某写的内容：（1）同学们不跟我玩。（2）老师会骂我。（3）别人会受伤。

咨询师：你觉得在学校里这几样什么最重要？

李某：成绩。其他的都不重要。

咨询师：你希望在班级里同学们都怎么对你？

李某：我想在班级里受欢迎。

咨询师：但是你说除了成绩其他的都不重要？

李某：学生就应该管好学习，其他的不应该重要。

咨询师：我可以理解成，你觉得这是正确的道理，但是你也希望自己受欢迎？

李某：是的。

咨询师：其实当我还是小学生时，也希望能有很多同学找自己玩。但我既可以好好学习，也可以跟同学做朋友。难道你不能吗？

李某：好像是没什么关系。

咨询师：你有没有觉得，很多你觉得正确的事情都是你制定出来的规则，但是别人并不这么认为。

李某：这些的确是我觉得应该做到的，别人也应该做到。

咨询师：如果有一个同学要求你按照他的要求来做，也许是对的，也许是错的，而且不照做就会受到惩罚，你会有什么感受？

李某：凭什么？我才不听他的。

咨询师：你刚才在说出这些话的时候，老师看出来你很愤怒、很惊讶，我想任何一个人被要求一件事都会很生气的。

李某：对，我很生气。

咨询师：李某，想想看之前被撕掉练习纸，你要求别人按照你说的规则来接受惩罚，你现在又有什么样的感受呢？

李某：嗯……对别人很不公平。

咨询师：是的，老师跟你一样觉得这似乎不太公平。如果下一次遇到这件事，你会怎么做呢？

李某：我会先控制自己，先问她打算怎么弥补我，如果我觉得可以，那就解决了。

咨询师：很棒啊，你有想到首先让自己冷静下来，再去跟同学商量让他弥补的方法。

在这次的咨询谈话中，李某发挥了自身的潜能，对自己的认知行为过程进行了反省。在具体情境中，他发现自己的认知行为过于自我论断，与其他人有所差异，容易让其他人受到不合理的对待，故而初步产生了改变认知行为的动机。

4.4 第四阶段：行为训练与家庭作业的结合

咨询师布置了家庭作业，要求李某记录学校里每天“令我生气的事”“我当时在想”“我当时做了什么”“我做了哪些努力”“我对自己做法的评价”的情况，并在一周后进行反馈。

在第一次反馈中，他表示五天中有三天未出现让自己生气的事。其中一次生气的情况是因为有同学讲话惹自己不开心，他采取的行动是骂回去，但是未动手。第二次生气是因为其他人踩了自己的鞋子，李某大声喊了：“你干嘛踩我鞋！”初步有了控制情绪的意识，并会询问对方原因。在这次反馈过程中，李某说自己最近没什么生气的事，而且当讲述生气事件经过的时候，李某比较平静，并未再次愤怒。

后续又继续进行家庭作业的反馈，并且从一周后反馈的频率逐步延长到两周反馈一次的频率。在反馈的信息中可以看出，李某对以前生气的事件不再耿耿于怀，情绪被激惹的程度有所下降。

5 反思后记

在咨询的每个环节，咨询师都以了解—体验—感悟—支持—训练为过程链，让李某了解到自己的本我（希望与外界和谐相处）与超我（自己心中的完美秩序）之间的冲突。通过角色扮演、认知驳斥，他觉察出自己认知存在偏差，产生做出改变的目标与动机。在行为训练与家庭作业的结合中，他开始控制自己的情绪，学习理性分析和应对，使得与同学的关系矛盾得到缓解。

在行为训练的第三次反馈后，班主任和家长反映李某开始能够专注课堂，发呆次数明显减少，在班级中与同学之间的冲突也减少很多。

为了使李某更顺利地融入群体，后续其社会规范和道德认知方面都要进行重新调整和训练，这个过程需要父母的支持和帮助。李某处于二年级阶段，但是其道德认知明显落后于自己的实际年龄阶段，这与其父母之间的养育差异有所联系。在李某改变自身认知行为的过程中，父母对孩子的榜样示范作用要发挥出来，且要将家庭教养方式转变为民主型。在平时的亲子相处过程中，多引导孩子关注彼此之间的感受，换位思考，走出自我中心倾向。而班主任要在班级同学和李某之间搭起重建良好关系的桥梁，帮助李某重新进入班集体，融入同伴群体中来。

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