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1 引言

目前，关于高职院校教师心理素质的内隐观研究并不多见，只有少数研究者探讨过高职院校教师心理素质的内隐理论。例如，优秀教师人格特征和学生心理能力发展及学生学习成绩之间的关系。特别是在研究早期，研究者把人格特质理论引入教师研究，以期发现优秀教师的人格特质对学生心理能力和学习成绩的影响，借以从人格特质上区分好教师与差教师（Ashton，1985）。其代表性的研究是Rushton（1962）所进行的工作，他与同事一起设计了一个有代表性的高等教育工作者尤其是高职院校教师的个性特质剖面图。他们首先根据学生对教师讲课效果的等级评价，总结出成功的教学所必需的两个个性维度。这两个维度分别是成就取向（由管理能力、智力、忍耐力和职业责任感等特质组成）和人际取向（由影响力、非权力性、非防御性及自我同一性等特质组成）。后来，他根据研究又增加了课堂行为方面的两个维度，即人格魅力和组织才能。研究表明，在这四个维度上得分高的教师往往被学生评价为优秀教师。教师效能感（teacher efficacy）的研究进一步支持了人格特征对教学效果的影响（Woolfolk，1990）。

总体来看，在研究方法上，目前采用实证研究或将定性分析与定量分析相结合的研究还很少见，较为简便易行的问卷调查有部分可见，但因问卷来源无说明、数据处理粗浅，使得调查结果的参考价值受到一定影响。而且，本研究发现，关于教师心理素质的内隐观研究虽然取得了不少成果，如雍莉华（2000）关于理想教师素质模型的研究，以及韩向前（1989）对中小学教师人格特征的探索，但这些研究的对象主要集中在中小学教师群体，而且缺乏教师发展性、应用性的研究，高职院校教师（尤其是优秀教师）心理素质的内隐观研究更是亟待探讨的问题。本研究试从高职院校学生心目中的优秀教师心理素质结构（即关于优秀教师心理素质结构的内隐理论）展开探讨。

2 研究方法

2.1 研究对象

选取国内5所高职院校共802名学生作为研究对象，回收有效问卷779份，有效回收率为97.1%。其中，男生比例为61%，女生比例为39%；来自城市、乡镇、农村的学生所占比例分别为41%、20%、39%；理科学生、工科学生、文科学生所占比例分别为27%、21%、52%；独生子女和非独生子女所占比例分别为39%和61%。

2.2 研究工具

采用自编的优秀教师心理素质问卷（学生卷）收集数据，所得数据用SPSS 11.0软件进行统计分析。

（1）信度分析：本问卷的信度主要考核内部一致性信度和古德曼劈半信度两个方面。分问卷的内部一致性信度系数绝大多数都大于0.70，达到比较好的程度。总问卷的内部一致性信度系数Crobach α系数为0.9452，达到非常好的程度。问卷的古德曼劈半信度系数为0.8931，说明该问卷的信度较好。

（2）效度分析：本问卷的效度分析主要从结构效度方面进行。从探索性因素分析可以看出，问卷因素内部项目负荷在0.425～0.756之间，说明每个因素包含的结构清晰，因素包含的项目意义明确，各个因素的解释性较强，问卷的结构效度较好（Chau & Hocevar，1990）。

3 研究结果

3.1 关于高职院校优秀教师心理素质结构的探索性因子分析

研究发现，问卷的KMO值为0.932，Bartlett’s球形检验的X2值为14269.087（df=351），并且达到非常显著的水平（p=0.000），这说明问卷极适合进行因子分析。

根据预试的结果指定提取8个因子（含46个项目），以主成分分析法并配合方差最大化进行正交转轴，最后8个因子累积解释的变异量达到50.079%。

高职院校学生关于“高职院校优秀教师心理素质结构”的内隐观表现为：高职院校优秀教师所应具备的素质结构是一个多维结构，它包括认知能力、成功品质、平等意识、务实作风、为人师表、胸襟情怀、职业使命、个人魅力八个因子。因子提取的顺序表明了该种素质重要性的程度。

因子1“认知能力”包括的具体项目有11个，分别为研究能力、探究、批判精神、创造性、务实、洞察力、善于发现问题、进取心、专注、反思能力、捕捉信息的能力；因子2“成功品质”包括的具体项目有9个，分别为有恒性、独立性、乐观、成功品质、坚韧性、自信、协调能力、大度、应变能力；因子3“平等意识”包括的具体项目有4个，分别为尊重人接纳学生、善于表达、敬业精神；因子4“务实作风”包括的具体项目有3个，分别为责任感、正直、踏实；因子5“为人师表”包括的具体项目有6个，分别为耐心、亲和力、理智、理解学生、会激励他人、为人师表；因子6“胸襟情怀”包括的具体项目有5个，分别为非权势性、真诚、宽容心、心胸开阔、守信；因子7“职业使命感”包括的具体项目有5个，分别为任劳任怨、热情、和蔼可亲、执着、使命感；因子8“个人魅力”包括的具体项目有3个，分别为激情、幽默感、个人魅力，这3个项目与教师这个职业有密切联系，是对教师教书育人方面的较高要求。

纵观以上8个因子，可以看出它们之间有一定的逻辑关系，因子1和因子2是教师事业成功的基础，从因子3开始各因子具有明显的职业特征。这8个因子是在师生关系平等的基础上提出的对教师的要求，其中对教师做事的总要求是务实，具体要求是做到为人师表；对教师做人的总要求是具有广阔的胸襟情怀，具体要求体现为态度与情感的要求；最后则是对教师做人、做事的最高要求即个人魅力。

3.2 不同类别高职院校学生关于“优秀教师心理素质结构”内隐观的差异

首先对8个因子以及总得分（因变量）的分布情况进行考察，结果发现除“成功品质”一个因子以及教师心理素质总分呈右偏态分布以外，其他所有因变量均呈左偏态分布，得分偏高。如表1所示。

表1 分布形态检验

Table 1 Distribution shape test results

为了进一步探讨不同类别的学生被试对“优秀教师心理素质结构”是否存在影响，本研究对不同类别的大学生被试对“优秀教师心理素质”及其各维度的影响分别做了检验。

3.2.1 不同学科的学生关于“优秀教师心理素质结构”内隐观的差异

由于被试来自三个不同学科，因此本研究采用单因素方差分析检验不同学科的学生关于优秀教师心理素质结构内隐观的差异。结果表明，不同学科的学生对认知能力（F=0.822，p=0.440）、平等意识（F=1.798，p=0.166）、务实作风（F=0.231，p=0.794）、为人师表（F=0.045，p=0.956）、胸襟情怀（F=2.795，p=0.062）五个因子的评价分数没有差异。这说明不同学科的大学生都认为，作为优秀教师，必须具备很强的“认知能力”“平等意识”和“务实作风”、过硬的“为人师表”和宽广的“胸襟情怀”。不同学科的学生在“成功品质”（F=3.551，p=0.029）、“职业使命”（F=4.268，p=0.014）、“个人魅力”（F=13.071，p=0.000）三个因子的重要性评价分数上存在显著差异。

通过对存在差异的三个因子即成功品质、职业使命以及个人魅力的多重比较（如表2所示），本研究发现，理科学生对“成功品质”的评价分数高于文科学生，并且理科学生对“职业使命”的评价分数也高于文科学生，即理科大学生与文科大学生相比更看重“成功品质”和“职业使命”，但工科学生与理科学生在这两项上的得分并不存在差异；文科大学生在“个人魅力”上的评价得分高于工科和理科大学生，即文科大学生与理科和工科的大学生相比，更加重视教师的“个人魅力”，但工科和理科的大学生在“个人魅力”上的得分并不存在差异。

相对于文科学生而言，理科学生更看重教师的“成功品质”“职业使命”，或者说，理科学生认为优秀教师必须具备“成功品质”以及“职业使命”。可见，理科学生心目中的优秀教师在科学研究中应当有恒心、具备较强独立性、在工作中有一定协调能力以及应变能力，同时还要有“热情”“执着”“和蔼可亲”的做事态度。这可能是理科的学科性质决定了他们更多地需要从事基础研究，而基础研究相对文科而言缺少激情与趣味，因此，需要教师们具有“恒心”“独立性”。基础学科研究需要有更为广博的学科基础，教师之间的合作是必不可少的，所以协调能力和应变能力对于他们而言就显得尤其重要。

相对于工科、理科学生而言，文科学生则更看重教师的个人魅力因素，认为优秀教师应该是有魅力的教师。可见，文科学生心目中的优秀教师应当是有激情、有幽默感的教师，这可能是由于他们所学学科大多为人文学科，涉及历史、文学、艺术、社会关系等方面知识领域，而这些领域知识的学习与研究需要更多的“激情”和“幽默感”。

表2 学科差异的多重比较

Table 2 Post-hoc multiple comparisons of interdisciplinary differences

3.2.2 不同性别高职院校学生关于“优秀教师心理素质结构”内隐观的差异

由于性别这一变量只有男和女两种分类，因此本研究采用T检验来检验不同性别的大学生关于大学优秀教师心理素质内隐观的差异（如表3所示）。当差异显著时，平均值越大表明该因子更受某性别学生的重视。例如，就认知能力而言，男生和女生对认知能力重要性的认识上存在差异（p=0.048），并且女生和男生相比认为更重要一些（男生：MD=67.1711；女生：MD=63.4388）。本研究在访谈的过程中也确有发现，男生和女生都认为“认知能力”是高校优秀教师必须具备的重要心理素质之一，他们在这一观点上存在的差异并不是十分明显。

研究发现，不同性别的学生对于“认知能力”“为人师表”“个人魅力”三个因子的评价分数有显著差异，女生的评价分数显著地高于男生；不同性别学生在“平等意识”和“成功品质”上的分数存在非常显著的差异，女性大学生的评价分数显著地高于男性大学生。

究其原因，女性大学生更看重教师的“平等意识”“个人魅力”和“为人师表”，她们认为优秀教师应该是平等对待学生、能够接纳学生、善于处理师生关系的老师；认为优秀教师应该是充满激情、具有幽默感和富有个人魅力的老师；认为优秀教师应该是能够理解学生、耐心细致、像父母一样有“亲和力”、并且善于激励学生的老师。这些都不难理解，这可能与女性的情绪比较敏锐、情感比较丰富有关。但是，女性学生在“成功品质”和“认知能力”两个因子上的分数也高于男性学生，这确实不容易解释，此问题有待进一步研究。

表3 不同性别学生对“优秀教师心理素质”重要性程度的评价

Table 3 Gender differences in perceived importance of “psychological qualities of excellent teachers”

3.2.3 不同生源地的学生关于“优秀教师心理素质结构”内隐观的差异

研究发现，不同生源地的学生在各个因子上的评价分数没有差异，这说明不同生源地的大学生都认为以上所有因子对于优秀教师而言都是很重要的。这至少反映出对于什么是优秀教师并不会因为学生的生活环境不同而存在差异。

3.2.4 是否独生子女的学生关于“优秀教师心理素质结构”内隐观的差异

研究发现，是否独生子女对于“认知能力”“成功品质”“平等意识”“为人师表”“胸襟情怀”“职业使命”“个人魅力”七个因子的重要性评价得分没有差异，即他们都认为教师只有具备“认知能力”“成功品质”“平等意识”“为人师表”“胸襟情怀”“职业使命”以及“个人魅力”等多种心理品质才可以称得上是优秀教师。独生子女和非独生子女只在“务实作风”一个因子的评价分数上存在差异（t=4.262，p=0.039），其中非独生子女的得分更高（非独生子女：M=18.587，独生子女：M=18.450）。也就是说，与独生子女学生相比非独生子女更倾向于认为优秀教师必须具有高度的责任感、为人正直而踏实。这可能是因为非独生子女相对来说独立性更强一些，他们在家庭里受到的呵护比较少，与独生子女学生相比具有更强的责任心，通过以己推人、将心比心他们认为优秀教师同样应该具备高度的责任感；而独生子女由于家庭条件一般比较优越，受到的呵护比较多，在这种家庭生活环境的影响下他们对正直、踏实、责任感这一类的心理素质难以引起认同感。但是，本研究并没有从同类或者相关研究中看到这种研究结果，因此该结果还有待于在以后的研究中进一步得到证实。

3.2.5 不同工作阅历的学生关于“优秀教师心理素质结构”内隐观的差异

在本研究中，工作阅历既包括实际的工作经验（有工作经历的本科生），也包括在校期间从事的各类兼职工作（专科学生）。如表4所示，他们在“成功品质”“胸襟情怀”上的得分高于没有工作阅历的学生，这说明有工作阅历的学生更加看重“成功品质”和“胸襟情怀”这两种心理素质，反映出渴望并且追求成功。因此，他们比较看重优秀教师的成功经验和情感特质，也希望优秀教师能够向他们传授获取成功的经验，特别是面对复杂的人际关系时他们希望优秀教师有宽广的胸怀，能成为容纳各种性格特征的人，能不断加强师生、生生之间的交流与沟通。

表4 不同工作阅历的学生对“优秀教师心理素质”重要性程度的评价

Table 4 Perceived importance of “psychological qualities of excellent teachers” by students with varying work experience

没有工作阅历的学生在“平等意识”“个人魅力”两个因子上的得分显著高于有工作阅历的学生，这说明没有工作阅历的学生更加看重“平等意识”和“个人魅力”。它反映出没有工作阅历的学生比较看重教师的“民主意识”“为人师表”和“人格特质”。他们希望所有教师能平等对待每一个学生，希望师生之间能够架起一座相互信赖的桥梁，愿意在平等和谐的氛围中自觉而愉快地接受教师的教育乃至批评。这说明今天的学生自我意识虽然在不断增强，但是却又缺少自我调控能力，他们内心较隐秘但又渴望交流和理解，教师空洞的说教已很难打动他们的思想。所以，教师只有把真挚的师爱化为与学生进行心灵沟通的那份亲切和坦诚，把抽象的道理变成对他们具体的行动参考，才能不断提高教育教学工作的效率。

4 讨论

（1）高职院校学生认为优秀教师首要的心理素质是认知能力。这说明大学生最看重教师的智力品质，他们认为教师不仅应该具有良好的洞察力、善于发现问题、能够迅速捕捉信息的能力，还要有强烈的探究精神、研究问题的能力和创造能力，更认为优秀教师不应盲从，需具备批判精神与良好的反思能力。这些认知能力是教师在专业上成功的重要保障。这也体现出教学研究型教师的职业特点（徐学俊，2007a），他们的工作重点之一是学习新知识、发现新规律。

（2）高职院校学生看重的是教师在做事方面的个性品质。史克学（2005）在其研究中指出，这些个性品质实际上是任何成功人士常常具备的，并不是特别针对大学教师的教学与研究行为。大专院校学生认为这些个性品质是大学优秀教师必须具备的，本研究结果与史克学（2005）的观点一致，表明学生认为优秀教师应该像其他成功人士一样，不仅在教学与研究方面突出，在其他方面也应该表现出色。因为成功品质、应变能力、协调能力、大度、乐观等个性品质是做任何事情成功的必要条件。

（3）平等意识这一因子强调的是教师的社会心理素质。作为教师要处理的重要关系之一就是与学生之间的关系，平等意识实际上是学生对于自己与老师关系的重新定位。过去的权威式教师在学生心目中的形象已经大大改变，职业技术学院为大学生提供了一个相对自由的发展空间，师生关系也由纯粹的教师权威趋向于平等对话。尊重人是平等意识的首要条件，只有尊重学生并接纳学生，才能教育学生；没有尊重与接纳，就不可能有真正意义上的教育。善于表达是平等条件下的师生沟通的重要因素，教师不能因“为了学生好”而不注重与学生沟通时的态度与语气，从而使得自己的良苦用心不能起到良好的教育效用。敬业精神是平等意识的重要体现，因为只有那些真正把学生利益放在重要位置的教师，才会具有更强的敬业精神，才能起到良好的教育效果（徐学俊，2007b）。在大学生心目中，亦师亦友、民主平等是优秀教师的重要特征，传统中那种一味维持师道尊严的“严师”并不受到学生的欢迎与喜爱，这说明了现代专业技术大学教育的另一个重要特点：师生平等氛围下的专业技术教育更能促进学生的发展。

（4）“务实作风”是学生认为教师在做事方面必须具备的良好素质，它要求教师做事不空想、要求实、脚踏实地。务实要有责任感，只有具备强烈责任感的教师，才能把自己的工作融入到“百年育人”的教育事业中去研究、去把握，不受当前教育功利化影响，朝着既定的教育目标坚定地前进，切实承担起加快我国教育事业发展的神圣责任；务实也要具备正直的品德，正直意味着自己具有很强的道德感，不管是在教学还是科研中都要坚持这种品德。务实还要有踏实的工作态度，不驰于空想、不骛于虚声，而惟求实的态度、做踏实的功夫，在教学中讲进步，在科研中求创新。总之，务实作风是学生针对当前教育功利化严重的情形对大专院校教师的品德要求。

（5）在学生心目中，程巍（2000）关于职业人格倾向性的研究发现，优秀教师在与学生的交往中不仅要有足够的耐心，相当的亲和力，还要能够做到理解学生、激励学生，能够理智地面对学生、处理问题，能够做到为人师表。它实际上也是学生对于自己与教师关系的一种新定位，是学生对教师做事的具体方法的要求，是一种对学教关系的更高期望，带有明显的职业特征。这个因子关注的是教师与学生交往过程中必须具备的职业人格特征。大学生心目中的优秀教师必须能够摆脱市场经济条件下教育功利化的影响，不畏权势，能够拥有宽阔的胸怀，宽容地对待他人，做一个真诚守信的人。

（6）“职业使命感”包含的个性品质和情感是在做人一般要求基础上的提高和升华，是学生对于教师工作态度以及情感的具体要求。高职院校大学生认为作为承担教学与科研双重任务的教师，他们必须做到任劳任怨，对工作执着且充满热情，对学生要始终保持和蔼可亲的态度，做到无条件接纳。

5 结论

（1）教师心理研究已有成熟的框架（辛涛，林崇德，1996），通过对研究工具“高职院校优秀教师心理素质结构问卷”所作的信度和效度分析，证明本研究所使用的工具，在信度和效度指标上均达到了心理测量学的要求，问卷的信度和效度较好。

（2）高职院校优秀教师所应具备的素质结构是一个多维结构，它包括认知能力、成功品质、平等意识、务实作风、为人师表、胸襟情怀、职业使命、个人魅力八个因子。因子提取的顺序表明了该种素质重要性的程度（周建达，林崇德，1994）。

（3）不同类别的高职院校学生关于“高职院校优秀教师心理素质结构”的内隐观存在显著性差异。

参考文献

[1] Ashton, P. T. (1985). Motivation and the teacher’s sense of efficacy. In Research on motivation in education: The classroom milieu (pp. 141-174). Academic Press.

[2] Rushton, J. P. (1962). A study of personality profiles in higher education professionals. Journal of Educational Psychology, 53(4), 201-212.

[3] Woolfolk, A. (1990). Teachers’ sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81-91.

[4] Chau, H., & Hocevar, D. (1990, April). Higher-order factor analysis of multidimensional students’ evaluations of teaching effectiveness. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.

[5] 雍莉华. (2000). 理想教师素质模型和好教师形象期待的认知差异 (博士学位论文). 北京师范大学.

[6] 韩向前. (1989). 我国中小学教师人格特征研究. 心理学探新, (3), 28-34.

[7] 史克学. (2005). 对优秀教师心理素质认知的比较研究. 教育理论与实践, 25(8), 55-59.

[8] 程巍. (2000). 中小学教师的职业人格倾向性及其与教学行为的关系. 滨州师专学报, (3), 82-85.

[9] 辛涛, 林崇德. (1996). 教师心理研究的回顾与前瞻. 心理发展与教育, (4), 45.

[10] 周建达, 林崇德. (1994). 教师素质的心理学研究. 心理发展与教育, (1), 32-38.

[11] 徐学俊. (2007a). 大学优秀教师心理素质与大学生成长的关系研究. 中外健康文摘, (8), 93-96.

[12] 徐学俊. (2007b). 对258名教师心理卫生现状的调查与分析. 医学与社会, (6), 18-22.