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1 绪论

本研究探索我国政府不停地推进融合教育的背景下，为何不见明显成效？融合教育在幼儿园的推广未来会越来越普及，会有越来越多的学龄前特殊儿童在普通幼儿园就读。目前，我国已出台学前融合教育相关的法律法规，有较为坚固教育层面的法律和教育支持。党的二十大报告中提出的“强化学前教育、特殊教育普惠发展”对推动学前教育全面发展至关重要。我国教育部明确提出：“新时代背景下推进特殊教育法治化进程、全面落实依法治教，是特殊教育发展的重要指引。”（张瀚文 等，2022）融合教育让特殊儿童与普通儿童在同一环境下学习，“学前融合教育对班级里所有类型的孩子都有益处”（孟雪，2023）。通过阅读文献，发现在对于有关特殊儿童融合教育情况研究中，极少数研究通过绘画分析探索幼儿园中特殊儿童如何开展融合教育，如何在融合教育的环境下利用绘画疗育探究特殊儿童的身心发展状况，李佳妹提到：“绘画对孩子们有着自然的吸引力，因为他们可以通过色彩展示内心的快乐、焦虑甚至愤怒，释放压力。”（李佳妹，2023）

根据研究题目进行以下研究目的与问题探讨。

研究目的如下：

（1）了解绘画疗育对特殊儿童发展的影响；

（2）了解绘画疗育融入幼儿园课程的可能性；

（3）绘画疗育如何应用在融合教育中。

研究问题如下：

（1）绘画疗育对特殊儿童发展的影响如何？

（2）融合教育中促进特殊儿童的身心发展原因有哪些？

（3）融合教育下针对幼儿园特殊儿童具体与有用的协助方法是什么？

本研究通过对学龄前自闭症儿童的绘画作品进行研究，观察教师对待特殊儿童的态度和做法，了解幼儿园融合教育推进情况，进而发现融合教育在幼儿园中的现状。

2 文献探究

此章节探讨融合教育、绘画治疗中绘画分析、学龄前自闭症儿童及入园焦虑等相关研究展开探讨，具体如下。

2.1 融合教育现状研究

以下为教育现况研究，主要包括融合教育的发展历程和个别化教育计划。

2.1.1 融合教育的发展历程

融合教育的发展历程一定会涉及特殊教育。“特殊教育（Special Education）”一词确切起源于20世纪初，诞生于美国全国教育协会内部。但是彼时的特殊教育在庞大的教育体系中只是起步阶段，包含范围并不是十分全面。特殊教育的提出虽然不够完善，但是为后几十年的教育思潮发展奠定了基础。《世界人权宣言》就强调了“人人都有受教育的权利”（United Nations Economic and Social Council, Commission on Human Rights Drafting Committee on an International Bill of Rights，1947），1994年6月7日至10日，在西班牙王国萨拉曼卡市，联合国教科文组织召开了“世界特殊教育大会”，明确提出了“全纳教育（Inclusive Education）”的教育思想，并且颁布了《萨拉曼卡宣言》（Yin，1994）。邓猛在《融合教育理论指南》中赞同“融合教育”的翻译，它所包含的思想就是“Inclusive Education”（邓猛，2017），本研究使用邓猛的“融合教育”一词。2015年，Barack Hussein Obama再次将对《不让一个孩子掉队法案》（No Child Left Behind Act，NCLB）重新认定为《让每位学生成功法案》（Every Student Succeeds Act，ESSA）。NCLB法案的演变过程，不同程度地折射出美国融合教育理念，也充分展现美国社会对学生差异的认同、对学龄前特殊儿童的人文关怀及多元文化的接纳与欣赏（魏燕荣，赵斌，2017）。我国特殊教育在改革开放后，受到国外对特殊教育发展的影响，对融合教育前所未有的社会关注与政府重视，与此同时，“随班就读”模式应运而生。

邓猛认为：“随班就读是具有中国特色的融合教育实践模式。”（邓猛，朱志勇，2007）1987年，大陆地区在西方“回归主流”思想的影响下，随即在江苏省、河北省、黑龙江省和北京市房山区这三个省份一个地区开展了试点，让盲童在本村附近的普通小学随班就读。1988年11月，新中国成立后的首次全国特殊教育工作会议在北京召开，提出适合中国具体情况的特殊教育发展途径，形成以安置大量学龄前特殊儿童在普通学校教育格局。1990年12月，第七届人民代表大会常务委员会通过的《中华人民共和国残疾人保障法》是中国保护残疾人的第一部专门法律，先后出台多个法案和计划推动融合教育。2014年，出台《特殊教育提升计划（2014—2016年）》，2017年国家出台了《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》，通过纲领性推动特殊教育发展，并在计划中对学龄前特殊儿童随班就读作出整体安排和规划，旨在优化教育资源配置、提高教育质量。

联合国教科文组织2015年发布的《2030年教育行动框架》明确提出“到2030年为所有儿童提供优质学前教育”的目标。因此，我国提出加强学前和特殊教育的普惠发展，提高教育质量，满足学生的多样化需求，实现特殊教育的多样性（习近平，2022）。融合教育在我国不断推进，越来越多的学者关注融合教育情况。基于国家三期特教提升计划的文本分析，探讨融合教育政策的演进特征及展望（马春梅，雷江华，2023）；更从内涵意蕴、实践样态及建设路径等方面，对融合教育课程进行探究和思考（杨晓萍，孙靖雯，2024）。

2.1.2 个别化教育计划（IEP）

于素红在研究美国个别化教育计划的立法演进和发展时总结：“个别化教育计划是融合教育中针对特殊儿童的一项全面的记录。1975年，美国国会通过了《所有残疾儿童教育法》（Education of All Handicapped Children Act）。该法案首次提出要为每位接受特殊教育的残疾儿童制订个别化教育计划（Individualized Education Program，IEP）。”（于素红，2011）直到我国《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》中正式提出“一人一案”的教育要求，规定在我国特殊教育学校和融合教育学校都需要对有特殊教育需要的儿童实施个别化教育计划（习近平，2022）。尽管我国对学龄前特殊儿童的关注总体上不断提升，但目前学前融合教育仍处于初步探索阶段，这是高质量教育体系构建过程中的薄弱环节。

2.2 绘画治疗分析

绘画治疗作为一种创造性艺术表达形式，对学龄前特殊儿童的发展具有独特的积极影响。本研究通过绘画治疗中的绘画分析，了解学龄前特殊儿童在融合教育背景下的发展情况。

2.2.1 绘画分析的起源

陆雅青指出：“艺术治疗又称艺术心理治疗，为心理治疗的形式之一，是以表现性艺术，如音乐、舞蹈、戏剧、诗词和视觉艺术等为媒介来完成心理诊断及治疗之科学。”（陆雅青，2009）艺术治疗中最为常见的就是绘画治疗，绘画分析作为绘画治疗的一部分，指通过分析绘画作品，让个案对自身的遭遇有一个更好的理解，进而了解个案的情绪情感、认知水平、心理状况等，并可能为来访者带来积极且长期的转变（徐磊，2022）。

2.2.2 绘画分析的发展历程

艺术治疗最早起源于英国，由被称为艺术治疗之父的Edward Adamson提出。20世纪80年代，美国艺术治疗协会针对艺术治疗给出确实定义：艺术治疗提供了非语言的表达和沟通机会。

初期阶段，19世纪末人们开始关注儿童无意识的言语中表现出的内心世界；中期阶段，代表人物为Freud。Harris进一步发展Goodenough的研究，提出“绘画是认知成熟的指标”。最受欢迎的是J．Buck提出的房树人绘画投射测验，后来还有Margaret Norberg和Edith Granma的相关研究；深化阶段在20世纪70年，Robert Burns和Harvard Kaffman将其用于指导儿童进行家庭动力绘画。

各种表现性治疗（即具有创造性的治疗，或通常所说的广义艺术治疗，包括视觉艺术、音乐、舞蹈、戏剧、诗歌等治疗形式）的理论逐渐成熟，不同艺术治疗形式之间的联系得到了广泛关注。因此，在艺术治疗技巧运用方面，建议治疗师在治疗过程中灵活运用各种表现性技巧，以拓展艺术治疗的应用范围（陆雅青，2009）。

2.2.3 绘画治疗的运用

法国内科医师、精神病学家保罗Max Simon在有关精神病患者绘画的系统研究中率先指出，重复出现在患者的画作中的一些主题和视觉符号，可将绘画作为诊断患者精神疾病或心灵创伤的有效方式（Macgregor，1983）。此外，绘画治疗还能够有效地增强学龄前特殊儿童与周围环境的互动能力。Hammond对两名具有情绪问题的学生进行个体和团队绘画心理治疗，发现绘画有助于增强他们的自我意识，改善情绪管理能力和社会化技能（王若萌，樊文慧，2023）。融合教育课程和绘画治疗的关系在于，融合教育强调在普通班级中为特殊儿童提供个别化的课程调整，确保所有儿童可以融入普通班级。学生多样性的存在成就了特殊教育的多样性。在这种背景下，绘画治疗可以作为了解儿童的有效措施，它通过艺术创作的过程来帮助学生表达情感、减轻压力，并促进心理和身体的成长。绘画治疗可以纳入融合教育体系，为有特殊需要的儿童提供额外的支持和帮助。刘永才将曼陀罗绘画艺术治疗融入融合教育，对特殊需求学生创作曼陀罗绘画进行前评估和后评估，从而建立其内心的秩序性，提升安全感，促进学生情绪控制能力的提升（刘永才，2021）。本研究通过绘画分析方法，了解自闭症儿童的身心发展状况。

2.3 自闭症儿童相关研究

本部分内容包括自闭症儿童的概念、发展历程，以及《精神障碍诊断与统计手册》的发展流变。

2.3.1 自闭症的起源

自闭症谱系障碍（autism spectrum disorder，以下简称ASD）又称自闭症，是一组神经行为障碍疾病，尽管不同自闭症患者的临床表现存在很大差异，但该疾病主要的特征为社会交流障碍、语言交流障碍和刻板重复行为（徐春琴 等，2023）。

2.3.2 自闭症的发展历程

“自闭症”一词被使用以来已经过去了一百多年。1908年。精神病学家Paul Eugen Bleuler首次提出Autism（自闭症）这一概念，但这个词未得到重用。在1980年，儿童孤独症被视为一种广泛性发育障碍，美国出版的《精神疾病诊断与统计手册（第3版）》（DSM-Ⅲ）中首次将其提出。1981年Lorna Wing提出“阿斯伯格综合征”一词，她认为该病症与自闭症有关系，提出了“谱系障碍”的概念。联合国大会于2007年通过决议，自2008年以来，4月2日被定为“世界自闭症护理日”，目的是提高公众对自闭症研究、诊断和护理的认识。

在1982年，南京儿童心理卫生研究所陶国泰教授发表论文《婴儿孤独症的诊断和归属问题》，这是我国最早发现的自闭症案例，论文中报道了4例儿童被确诊为自闭症（陶国泰，2003）。李瑞瑞提出要最大限度发挥家校合作的效益，创造有利于语言康复训练的环境，为孩子们提供丰富多彩的语言康复视听刺激，锻炼发音器官，提高语言意识（李瑞瑞，2023）。

2.3.3 《精神障碍诊断与统计手册》的发展历程和变化要点

1952年，在精神医学临床迫切要求有标准化的分类体系的背景下，美国的《精神障碍诊断与统计分册》（Diagnostic and Statistica1 Manual of Mental Disorders，DSM）诞生（徐曙 等，2015）。2013年，DSM-5将个体是否存在持续性的社交缺陷定义为判断自闭症的根本依据。近年来研究者们开始关注自闭症者的接受性沟通，认为同时呈现口语信息与环境线索来弥补自闭症患者对环境信息理解的不足，才能有效促进其对环境产生适当的行为反应（李想，范莉莉，2023）。经过一系列的改善，于2022年发布DSM-IV-TR，诊断类别和绝大多数特定诊断标准没有变化，更新了提供有关每种诊断的额外信息的文本部分，更加具体完善分类。

在《精神障碍诊断与统计手册（第5版）》原有儿童相关疾病中与本研究有关孤独症的变化有以下两个要点。

（1）交流障碍

DSM-5中的交流障碍包括了：语音障碍、语言障碍、童年期起病的流畅性障碍和社交交流障碍。由于社会交流障碍只是孤独症谱系障碍的核心症状之一，因此当患者只存在社会交流障碍，而没有重复刻板的兴趣与行为时，就会被诊断为社交交流障碍（柯晓燕，2013）。

（2）孤独症谱系障碍

孤独症谱系障碍（ASD）是DSM-5的一个新名称，包含了DSM-Ⅳ中的孤独性障碍、Asperger综合征、儿童期瓦解性障碍和广泛性发育障碍未特定型，它将先前被认定为4个不同的障碍放到了一起（柯晓燕，2013）。2022年，DSM-5-TR出版，在孤独症谱系障碍方面对DSM-5进行了两处修改。一处是在修改版中提出诊断标准包含所有缺陷的具体表现，另一处是将“是否与一种神经发育、精神或行为障碍相关”中的“障碍”替换为“问题”。修改后的诊断标准更为明确，其余有关孤独症的条例与DSM-5保持一致。

2.4 入园焦虑相关研究

由于环境的变化，刚上幼儿园的儿童往往不愿与近亲分离，这种心理原因和对外部行为的抵触会导致焦虑、恐惧和悲伤情绪，有时甚至表现出绝望的迹象，即入园焦虑（粘倩珧，2021）。

分离焦虑产生的原因有：第一，班级环境创设未顾及儿童的适应性；第二，全天入园的入学模式较为单一；第三，家长的入园准备工作不充分；第四，部分教师专业素养不足；第五，家园沟通不畅。此外有研究显示儿童入园焦虑的程度也会被儿童自身所有的不同气质类型影响（陈荟，2023）。入园焦虑带来的影响，短期内，焦虑可能导致儿童出现行为问题、情感障碍等；长期来看，焦虑可能影响儿童的社交能力、自我认知和情感表达等。

3 研究方法

本研究采个案分析进行研究（王颖，2023；樊程，2020；杜晓新，宋永宁，2015）。陈向明认为：“质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然的情景下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”（陈向明，2000）

3.1 研究对象

本研究选取D幼儿园某班一名患有唇肌无力的自闭症儿童为研究对象。研究地点以D幼儿园为主，原因如下：第一，D幼儿园创办于2012年秋季，注重儿童的全面发展；第二，D幼儿园秉持面向大众、惠及广泛群体的理念；第三，园长对该研究的支持态度，且该园儿童教师的教学水平及科研能力较强。

研究对象小Y是D幼儿园中唯一一名特殊儿童。以下将从个案家庭基本信息、个案健康状况及个案发病经历及诊断治疗详细介绍。

3.1.1 个案家庭基本资料

小Y，女，2019年出生，2022年下半年被诊断为自闭症。由于唇肌无力，小Y于2023年开始进入特殊机构接受早期康复训练，到目前为止，小Y一直存在刻板行为、注意力不容易集中、情绪不稳定等情况。

小Y的核心家庭成员为4人，包括祖母、父亲、母亲、小Y，小Y是独生女。小Y祖母现年54岁，目前在家务农，长时间帮助小Y父母照看小Y；小Y父亲现年32岁，母亲现年33岁，均为初中学历，目前在家附近务工。由于上班时间的限制，小Y在家时常由祖母照看。

3.1.2 个案健康状况

小Y在婴儿期基本上每个月都会感冒，感冒也极容易转变为发烧。尤其在冬季，穿的衣服会多于常人。即便如此，小Y的手也是异常冰冷。此外，小Y口腔发育异常，唇肌无力导致小Y难以发出声音，吃的食物以流食为主；在幼儿园班级中，小Y存在米饭咀嚼困难、难以下咽的问题，仅能喝一些稀粥、汤等流食类食物，龋齿十分严重。由于摄入的营养不足，与普通儿童相比，小Y的体重较轻，因此小Y的运动能力也远远比不上同龄儿童。小Y的身体发展过程如表1所示。

表1 个案健康状况

Table 1 Individual health status

3.1.3 个案发病经历及诊断治疗

据小Y父亲描述，小Y两岁时仍然对父母的谈话无反应，不能清晰发音，只会重复抓起和放下父母买的一个小玩具。由于长时间不能发声，父母带小Y前往S市中心医院进行全面检查，诊断结果为自闭症合并口腔发育异常。

3.2 研究工具

3.2.1 儿童绘画作品

董文俊认为“3~6岁儿童语言发展水平有限，但能够通过绘画的方式表达他们对世界的认知。儿童与成人的想法存在很大的差异，他们通过自己的主观感受，发挥想象力创作出独一无二的绘画作品，通过其作品可以探索儿童的内心世界”（张先彬，2022）。研究者收集31幅儿童作品，将艺术治疗绘画诠释、儿童绘画治疗等书籍作为依据，分析儿童的真实绘画年龄，以此更好地了解儿童的发展趋势。

3.2.2 反思

通过分析个案的作品，找到促进个案进步的原因。从宏观到微观具体写出个案正向发展的方面，从日常生活中了解生态系统中哪些具体原因影响个案的发展，并多次进行详细分析。

3.3 资料收集与分析

由于研究方法不同，评估信度和效度的标准会有所不同，资料收集与分析具体如下。

3.3.1 资料收集与研究时长

本研究主要以分析小Y的绘画和观察记录小Y身边发生的具体事情这两种方式为主。通过与教师和家长访谈、生活日常中发生的事情、小Y的作品照片等方式收集资料。研究时间为2023年9月4日至2024年1月18日，共4个月又14天。

3.3.2 资料分析

资料分析的步骤如下：第一，记录小Y的日常生活，标注个案言语及非言语的行为；第二，对小Y的绘画作品进行时间标注，收到作品及时分析其心理状态；第三，结合生态系统理论总结促进小Y发展的原因；第四，对比最早的作品与最新的作品，归纳小Y的转化历程。

3.4 研究伦理

质性研究应避免对研究对象造成身体和心理伤害。研究过程中，研究者需要保持敏感和谨慎态度，尊重研究对象的感受和需求，避免提出过于敏感或侵入性的问题。除此之外，父母作为孩子最亲近的人，在日常生活中始终影响着孩子的成长；家长配合进行谈话，让研究者在选取个案的过程中能及时了解儿童具体情况。此外，进行研究前皆与家长和教师签订保密协议，并且获取家长的书面知情同意书。

4 研究结果分析

4.1 个案的绘画能力及诊断

小Y的绘画表现大致分为三个阶段：绘画前期、绘画中期和绘画后期。绘画前期：父母并未给小Y做入园前心理准备，小Y每周在康复机构参加早期课程介入自闭症。生活教师起初会因为小Y不能自理态度比较急躁，任课教师第一次接触特殊儿童，对处理相关情况不知所措；绘画中期，小Y在幼儿园已就读半学期，在康复训练机构每周进行两次固定训练，周四定期去医院检查治疗。小Y父母陪伴小Y的时间增多，对于小朋友的关心和邀请，小Y有部分回应。小Y逐渐可以自主如厕，生活教师发现小Y的进步变得更加耐心；绘画后期，据研究者与其父母谈话得知，小Y从康复训练机构回家后可以与父母进行简单沟通。小Y的唇肌得到极大提升，可以小声但清晰地说出许多简单名称。小Y开始逐渐有自己的想法，与同伴、教师之间的相处变得更加密切。研究全程遵循“自愿、轻松”原则，每次绘画时长不超过15分钟，不强迫完成主题。

儿童的涂鸦是其视觉经验和手指肌肉动作协调的一种结合，也是一种本能的表现，绘画中表现出的转变，让研究者更好地了解促进儿童发展的因素。研究者将对两次同主题绘画进行具体对比分析。

4.1.1 作品分析——第一次棒棒糖

2023年10月13日下午，副班教师带领儿童们通过早上的建构游戏拼棒棒糖进行绘画创作，主题为“多彩多样的棒棒糖”。小Y画的线条歪曲不连续，分布不均匀，线条因同一动作反复涂抹于同一位置，形成一团乱线，反复的运动并没有均衡地涂满画面。绘画主题命名为棒棒糖，但是小Y的画作里没有明显画出棒棒糖的外形，此时小Y的绘画水平仍然处于随意涂鸦（两岁左右），与其生理年龄（四岁）的绘画水平不符。“棒棒糖”主题绘画作品1如图1所示。

图1 2023年10月13日小Y“棒棒糖”主题绘画作品1

Figure 1 October 13, 2023, Little Y’s “Lollipop” theme painting work 1

4.1.2 作品分析——第二次棒棒糖

2024年1月18日，是放寒假前的倒数第二天。到教室后，小Y先是拿起了棕色的蜡笔画了一个大大的圈圈，又在里面画了许多圆圈形状之后又画了较长的线条；之后拿起紫色画笔画了一个小的棒棒糖，又拿起蓝色蜡笔画了一个稍微大一点的棒棒糖。小Y开始缓慢讲自己画的是什么，这次她能够清晰地说出画的是棒棒糖。小Y这次已经可以画出棒棒糖的主要部分，并且可以用圆圈线条将棒棒糖圈内涂满，在握笔方面，可以控制笔划向小Y想要画得方向，也可以将线条画得比较清晰，与之前的棒棒糖相比绘画更加清晰，用色更加丰富，外形也更明显。“棒棒糖”主题绘画作品2如图2所示。

图2 2024年1月18日小Y“棒棒糖”主题绘画作品2

Figure 2 January 18, 2024, Little Y’s “Lollipop” theme painting work 2

对比两次棒棒糖主题绘画，前期作品线条杂乱，粗细不均匀，用色单一，没有棒棒糖的基本外形，与其年龄阶段绘画能力不符；后期作品色彩丰富，对棒棒糖的绘画有自己独特的理解，线条逐渐规律，粗细相对均匀。

4.1.3 作品分析——第一次蛋糕

2023年9月13日，幼儿园本学期的环创主题是“生日”，生日蛋糕就成了环创的重点。在绘画过程中，小Y选择的是橙色的蜡笔，她从下往上依次画圈，圈的大小是从大到小，呼应了班级里大家一起做的手工大蛋糕，每个圈都间隔一点距离，在圈边上有一些细碎的线条。圆圈的绘画不够圆滑，线条的粗细不均匀、两头轻中间重，绘画过程中儿童拿笔的轻重不均匀，画的圈少数几个能闭合；小Y较难握住笔与控制笔划的方向（两岁半左右），与其年龄阶段（四岁）绘画特征不符。“蛋糕”主题绘画作品1如图3所示。

图3 2023年9月13日小Y“蛋糕”主题绘画作品1

Figure 3 September 13, 2023 Little Y’ “Cake” theme painting work 1

4.1.4 作品分析——第二次蛋糕

2024年1月2日，这是环创以来第二次蛋糕主题绘画，副班教师提议再次画蛋糕，用小朋友的作品将后面环创墙上未完成的地方补充完整。这次画蛋糕小Y在色彩的使用上更加大胆丰富，不再将蛋糕分成一节一节，而是有意识地将蛋糕堆栈起来，并且在画每层蛋糕颜色时会与教师有眼神交流，当教师询问这是什么颜色时，小Y会轻声地回答她；当生活教师询问这个颜色代表什么时，小Y会告诉教师自己的想法。如红色线条代表草莓，黄色线条代表芒果，黑色线条代表巧克力。在其他儿童帮自己蛋糕命名时，她也能跟着说出蛋糕的名字，由涂鸦期向前样式化期转变，小Y的绘画水平有所提高，绘画不拘泥于一种颜色，对每个具体画出的事物有自己独特的见解，开始为自己画的东西命名。“蛋糕”主题绘画作品2如图4所示。

图4 2024年1月2日小Y“蛋糕”主题绘画作品2

Figure 4 January 2, 2024 Little Y’ “Cake” theme painting work 2

对比两次蛋糕主题绘画，前期作品各部分是分散的，色彩单一、图形的完整度不高；后期作品色彩丰富，细节方面更加详细，蛋糕的蜡烛也有画出，线条变得均匀，握笔能力增强。除此之外，小Y的口语表达能力有了极大提升，对外界刺激做出的反应变得明显，变得更有耐心。

4.2 转化历程分析

31幅作品的历程转化分析简述与作品呈现如图5所示。作品1（2023年9月4日）是研究对象画的第一幅绘画作品，为绘画初期；作品11（2023年10月23）日是研究对象发展的第一次重要转折点；作品15（2023年11月6日），是研究过程的时间中点，为绘画中期；作品26（2023年12月22日）是研究对象发展的第二次重要转折点；作品31（2024年1月18日）是研究对象的最后一幅绘画作品，为绘画末期。

图5 作品转化历程

Figure 5 Conversion process of works

4.3 转折点分析

从第一幅画到第一次转折点历时50天，第一次转折点到绘画中期历时15天，从绘画中期到第二次转折点历时47天，第二次转折点到最后一幅画历时28天。

第一次转折点（2023年10月23日）：小Y第一次画出完整的闭合的圆形，相较于之前的线条粗细，用笔力度都有得到提升，而这个转变的时间早于研究的中期时间。第一次转折点——作品11如图6所示。

图6 第一次转折点——作品11

Figure 6 The first turning point - work 11

第二次转折点（2023年12月22日）：画面中颜色增加，圆形变得更加流畅，圆形边上出现了类方形线条，进入又一阶段。小Y的绘画能力不断提升，逐渐符合该年龄段应有的绘画水平。距离研究中期时间进步速度明显加快。第二次转折点——作品26如图7所示。因此，对比两次达到转折点的间隔时间逐渐缩短，可以看出绘画分析对该研究对象有促进作用。

图7 第二次转折点——作品26

Figure 7 The second turning point - work 26

4.4 教师或家长访谈摘要

通过对小Y两次同主题绘画前期和后期的作品具体分析可以得出：小Y的绘画水平有所提高，基本已经达到该年龄段应具备的绘画水平，小Y总体的生长发育成正向发展态势。然而该幼儿园并未发现对特殊儿童有个别化教育计划（IEP）手册，在面对特殊儿童时，该园儿童教师不知道如何应对，不了解个别化教育计划，由此可见幼儿园并未对教师进行普及与培训。

融合教育背景下，对幼儿园特殊儿童具体与有用的协助方法有以下四点：第一，具功能性的角色成员对自闭症幼儿的身心发展有帮助；第二，绘画疗育对自闭症儿童发展有效果；第三，早期疗育干预的方式多元，绘画治疗具有协助性；第四，幼儿园阶段进行绘画涂鸦课程，可以加速儿童“心理年龄发展”。

5 结论

通过对比不同阶段的儿童状态，对研究结果进一步分析，得出两点结论，具体如下。

5.1 强化幼儿园教师对特殊儿童的素养的必要性

通过对儿童教师进行职前培训，让他们能更好地理解和回应特殊儿童的需求，从而提供更有针对性的调整和教学方法。幼儿园也可以外聘专业的特殊教育教师对儿童教师定期进行在职培训，内容包括特殊儿童突发情况处理、个别化教育计划制定等实操技能。

5.2 建议将绘画治疗的相关课程加入幼儿园教师职前教育人才培养方案

幼儿园可以定期开展相关讲座，积极与家长联系，从而达到共同促进特殊儿童进步的目的。总之，为家长提供特殊儿童的专题指导，对理解和支持特殊儿童成长具有重要意义。

本研究的创新点在于通过绘画分析探究自闭症儿童的心理状态。绘画是一种非语言的表达方式，可以帮助语言表达有困难的儿童更好地表达想法和感受。研究者查阅大量文献后发现，前人对自闭症儿童的研究已有许多成果，但是在我国极少研究者通过绘画分析作为依据了解儿童真实心理状态，本研究可借此进一步加深对融合教育在我国落实情况的了解。

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