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1 引言

注意缺陷多动障碍（Attention-Deficit Hyperactivity Disorder，ADHD），俗称多动症，是儿童期常见的神经发育障碍，我国儿童患病率约为6.4%（Li et al.，2022）。ADHD儿童往往表现出与年龄和发育水平不相称的注意力不集中、注意时间短暂、活动过度和冲动等行为特征（American Psychiatric Association，2013），这不仅会影响其学业表现和个人发展（Arnold et al.，2020），还会引发其同伴关系困难等问题（Gardner & Gerdes，2015）。同伴关系是年龄相同或相近的个体在交往过程中建立和发展起来的人际关系，良好的同伴关系对个体发展具有重要作用（陈茹，2024）。但目前国内研究较少关注ADHD儿童的同伴关系不良对其造成的影响及相应的干预措施。本综述对同伴关系困难现状及其干预的研究进展进行概述，并探讨现有干预研究的有效性和局限性，为未来相关研究提供参考。

2 ADHD儿童的同伴关系困难

2.1 ADHD儿童在群体层面的同伴关系困难

首先，同伴对ADHD儿童的态度偏负面（O’Driscoll et al.，2012）。ADHD儿童更容易受到同伴的忽视和排斥（Hoza，2007），即使是初次见面，这种排斥也可能很快出现（Sibley et al.，2010）。一项小学儿童研究表明，在阅读假想的ADHD儿童故事后，儿童选择四个最常见描述词汇均为负面倾向，如粗心、孤独等，部分甚至为具有贬义的评价（Law et al.，2007）。在另一项类似的研究中，超过四分之三的儿童选择关于ADHD儿童的形容词都是负面的（Greenway et al.，2023）。Walker等人发现，与患有其他疾病（如哮喘）的同龄人相比，儿童更易对ADHD同伴形成负面归因，主观上认为该群体行为更易引发冲突、出现更多行为问题（Walker et al.，2008）。

其次，同伴对ADHD儿童的接纳程度较低，ADHD儿童更易受到同伴拒绝。de Boer和Pijl通过同伴提名的方式，测量普通儿童和ADHD儿童的同伴接受度和拒绝度，结果表明存在显著差异：ADHD儿童获得的积极提名最少，而消极提名数量是普通儿童的两倍（de Boer & Pijl，2016）。柴丽慧和梁爱婵的研究也得出类似结果，他们发现ADHD儿童的同伴接纳类型较消极，其中“被拒绝型儿童”的数量远高于普通儿童，受欢迎度很低（柴丽慧，2017；梁爱婵，2020）。ADHD儿童多模式治疗的研究结果也表明，约半数ADHD儿童属于被拒绝群体（Hoza et al.，2005）。

再次，ADHD儿童的社会地位不高。有研究显示，ADHD儿童在班级社会网络中的位置处于较低水平，主动交往的积极性不高，即使主动发起社交，也不能得到足够回应，整体受关注水平和被喜爱度不足，无法建立更多社交关系。多数ADHD儿童在班级社会网络中处于孤立状态，班级社会参与度较低，具有更低的社交地位和班级影响力（梁爱婵，2020；Efron et al.，2021）。此外，Mikami等人发现，学业能力或社交能力更强的同学更不喜欢表现出ADHD症状的儿童（Mikami et al.，2022），这可能是由于他们不想让ADHD儿童影响他们良好的社会声誉，也可能是将能力较低的儿童视作外群体。这个现象表明，ADHD儿童可能不被班级中具有高影响力的同学接受，从而更加难以融入班级集体。

最后，ADHD儿童更容易受到同伴伤害和欺凌。Wiener和Mak研究了9~14岁儿童的同伴伤害行为，发现与正常儿童相比，ADHD儿童自我报告的同伴伤害总体比例更高，父母和教师也反馈其遭受了更多的欺凌行为（Wiener & Mak，2009）。在另一项研究中，57%的ADHD被试儿童表明他们每周至少经历一次侵害行为，其中关系侵害比例高于名誉侵害或身体侵害（Becker et al.，2017）。Efron等人对ADHD儿童进行了为期一年的追踪调查，发现相比于正常儿童，患有ADHD意味着会经历更高水平的同伴侵害（Efron et al.，2021）。

2.2 ADHD儿童在友谊层面的同伴关系困难

ADHD儿童在友谊层面的同伴关系困难，首先体现在数量上，ADHD儿童的朋友很少。Hoza等人发现，56%的ADHD儿童没有二元友谊，而对照组中只有32%的儿童没有互惠朋友；此外，ADHD儿童更容易被班级中受欢迎的同学提名为非朋友（Hoza et al.，2005）。Blachman和Hinshaw研究了夏令营中ADHD女孩的友谊模式，发现在每个评估点，相比于正常女孩，ADHD女孩拥有更少的朋友，且更可能没有朋友（Blachman & Hinshaw，2002）。更有研究发现，在患有ADHD且共病行为问题的儿童中，76%在班级中未建立互惠的友谊关系（Gresham et al.，1998）。这对ADHD儿童的群体同伴关系相当不利，研究发现，友谊对ADHD儿童具有保护作用，特别可以在个体行为风险和同伴欺凌之间发挥调节作用，减轻由于个体不良行为或缺乏社会能力带来的同伴欺凌风险（Cardoos & Hinshaw，2011）。其次体现在质量上，ADHD女孩的友谊质量相较于正常女孩更消极、更不稳定（Blachman & Hinshaw，2002），这一特征在多动冲动型ADHD儿童中也得到了部分验证。在Blachman和Hinshaw的研究中，与正常女孩相比，ADHD女孩的友谊中消极特征水平更高，尤其是混合型ADHD女孩，表现为更高水平的冲突和关系性攻击（Blachman & Hinshaw，2002）。一项纵向研究表明，随着时间推移，相比于正常儿童的朋友，ADHD儿童的朋友报告的消极友谊特征更多、积极友谊特征更少，对友谊的满意度也明显下降，表明其友谊质量逐渐恶化（Normand et al.，2013）。此外，ADHD儿童比正常儿童更容易与同样患有ADHD的儿童建立友谊（Normand et al.，2011），而这对友谊的保持存在不利影响。Normand及其同事等发现，ADHD儿童朋友的多动症症状和冷酷无情特质，预测了更消极的友谊质量（Normand et al.，2023）。

2.3 ADHD儿童同伴关系困难的影响

ADHD儿童在同伴关系方面存在较大困难，且这类困难可预测未来的心理、社会和学业等问题。研究表明，患有ADHD的青少年由于关系和身体侵害（Becker et al.，2017），而具有更高水平的焦虑。此外，ADHD儿童更有可能因友谊质量差而感到孤独（Smit et al.，2020）。一项追踪研究显示，ADHD儿童遭受的同伴拒绝，预测了基线后6年出现吸烟、犯罪、焦虑等问题（Mrug et al.，2012）。Zendarskide等人发现，遭受同伴伤害的ADHD青少年，学业成绩较差、学术能力较低，对学校的态度也更为消极（Zendarski et al.，2021）。这些潜在影响值得高度重视，研究也需要更加集中于ADHD儿童同伴关系的干预，帮助其更好地成长。

3 改善ADHD儿童同伴关系的干预

3.1 关注ADHD儿童自身的干预

在人际交往中，ADHD儿童倾向于表现出冲动和敌意等不恰当的社交行为，且往往缺乏分享、轮流和合作等合适的社交技能（Wehmeier et al.，2010），这些行为往往会破坏正常的社会交往，给交往对象带来负面的看法。因此，研究者聚焦于ADHD儿童的人际能力，通过设计干预帮助他们改善社交技能、提高社交能力。

夏季治疗项目是常见的儿童社交技能干预，为期8周，以儿童为中心，主要涉及行为矫正培训、团体社交技能培训等内容，目的是改善ADHD儿童的团体功能、同伴互动功能和对成人指示的遵从性（Gardner & Gerdes，2015）。先前研究已经证明，夏季治疗项目对ADHD儿童行为改变和症状减轻的有效性（Chronis et al.，2004），但由同伴提名衡量的同伴功能并未产生显著效果（Hoza et al.，2005）。

Pfiffner和McBurnett对夏季治疗项目进行了调整和扩展，加入了家长帮助儿童进行社交技能泛化的内容。家长需要了解儿童学到的技能，在每周内提示他们使用。研究结果表明，社会技能组和社会技能加家长泛化组的儿童，社会技能都得到了改善，社会技能加家长泛化组的儿童在其他环境下，能更好地迁移学到的社会技能（Pfiffner & McBurnett，1997）。

另有研究在夏季治疗项目的基础上，加入了对友谊的干预，根据儿童的社交偏好、喜欢程度评级等，将其与小组内另一成员配对，为配对儿童提供各种相互了解并建立友谊的机会，且安排辅导员帮助解决两人之间的问题。干预结束后，父母认为孩子在社交技能、问题解决能力等方面得到了改善（Hoza et al.，2003）。

总之，研究者设计了多种干预方案提高ADHD儿童的人际能力，但多数干预并未显著改善ADHD儿童同伴关系。ADHD儿童人际能力发展不足，是影响其同伴关系建立与维持的重要因素之一，但当儿童的人际能力提高时，其同伴关系并未相应地得到改善，这是值得探究的。一是ADHD儿童社交技能的提升，不一定能直接转化为日常社交中的友好行为表达，二者之间存在转化障碍；二是社交技能的提高对同伴关系的影响具有延迟效应，需要对其行追踪实验检查其效果；三是小学高年级存在小圈子文化，ADHD儿童在高年级时可能比低年级时更难融入集体，即使社交技能提高了。但背后真正的原因，还需进一步研究。

3.2 结合其他环境因素的干预

根据生态系统理论，改善ADHD儿童的同伴关系，不仅可以从儿童本身出发，还可以改善其周边的生态环境，从教师、父母、同伴等入手，共同为ADHD儿童建设良好的生态环境。因此，有研究者将同伴、教师或父母纳入干预体系，力图为ADHD儿童营造良好的同伴环境。

Tan和Cheung通过个案研究，调查了计算机协作小组对一名多动症男孩同伴接受度的影响。研究者将该ADHD儿童与另外两名同学配成一组，一起完成计算机作业，作业需要他们轮流控制鼠标5分钟，此外，还有一名成人协助，以加强小组成员间积极的沟通和交往。最终，接受该ADHD儿童的同学数量增加了，其同伴的认可度提高了（Tan & Cheung，2008）。但研究者并未对结果进行系统的数据分析，不能说明该干预对改善ADHD儿童的同伴关系一定有效果。

Mikami等人将行为管理技术与包容性提高措施相结合，提出了“社会接受包容性课堂”试点干预方案，既注重改善ADHD儿童的行为，又通过教师引导帮助同伴提高包容性，让同伴更多地注意到ADHD儿童的积极特质，从而改善同伴对ADHD儿童的态度。最终与单纯的行为管理干预相比，接受了该试点干预的ADHD儿童，社会计量偏好有所改善，友谊得到了更多的回报，收到了更多的积极反馈（Mikami et al.，2013）。Mikami等人通过一项实验，考察教师使用的具体干预措施对ADHD儿童社会计量评分的影响，发现接受干预的班级，学生社会计量评分得到了改善；其中强化行为的期待与谨慎纠正行为，只与ADHD症状和同伴问题严重儿童的社会计量评分有关（Mikami et al.，2020）。之后，Mikami等人检验了该干预对有ADHD风险儿童社交和学业功能的影响，结果发现，该干预对同伴社会计量评分没有显著影响，而且实验组的目标儿童（有ADHD风险和同伴问题的儿童）的社会计量评分较差（Mikami et al.，2022）。试点干预与学校环境中干预的结果差异表明，该干预在ADHD儿童刚进入新环境时可能更为有效，但在已经形成了负面印象的班级里，改变ADHD儿童的同伴关系是比较困难的。不过，教师的态度和行为会影响同伴对ADHD儿童的看法，如何让教师更好地引导同伴的态度，还有待研究。

Capodieci等人让6名经过培训的教师，在课堂上对30名ADHD儿童及其同伴使用合作学习程序进行教学。结果发现，相比于对照组，合作学习组中ADHD儿童的社会地位有明显改善，得到同伴更积极的评价，愿意和他们玩耍，教师也反馈，该组学生的合作水平有所提高（Capodieci et al.，2019）。这些结果表明，合作学习程序这一干预措施，在改善同伴对ADHD儿童的态度上是有效的。

此外，在阿尔及利亚，研究人员通过实施戏剧式干预，帮助ADHD学生融入集体，为期6周，一共24次戏剧课程，均由班主任主导，结合了多种戏剧技巧和语言游戏，如破冰游戏、角色扮演、即兴创作等，每项活动都围绕协作和社交互动、理解和接受他人的社会目标设计。结果表明，同伴对ADHD学生的接受度有所提高，拒绝度则有所下降（Layachi et al.，2024）。

教师主导、同伴参与的干预方案，在多数情境下对改善ADHD儿童的同伴关系显现出积极效果，但干预效果因受班级社交环境等因素影响存在差异。也有一些由父母主导的干预，主要是通过干预ADHD儿童的友谊进行的，因为父母主要接触到的是儿童的同伴。在Mikami等人开展的父母友谊辅导干预中，家长作为ADHD儿童的友谊指导者，需要为儿童营造发展良好同伴关系的社会环境。家长需要与孩子建立积极的亲子关系，学会更好地为孩子提供反馈，并向孩子传授友谊技巧，还与其他家庭建立联系，为孩子安排同伴玩耍的机会。干预结束后，不了解研究设置教师报告说，在教室里接受ADHD儿童的同伴增加，拒绝他们的同伴减少（Mikami et al.，2010）。后来，Mikami等人进一步检验该干预对ADHD儿童友谊的影响，结果表明，不管是实验组还是对照组儿童的积极友谊质量和友谊行为都有所改善；但相对于对照组而言，实验组儿童的友谊行为发生了明显变化，但友谊质量未改变（Mikami et al.，2020）。这些结果表明，父母友谊辅导干预对同伴态度可能有一定的影响，但其效果还需要进一步检验。

Wilkes-Gillan等人采用基于游戏的干预方式，要求ADHD儿童的父母为孩子提供积极反馈，适时调整反馈，帮助孩子解决冲突，提供促进社交互动的策略和游戏。干预后，ADHD儿童及其同伴的社交游戏技能方面得到了提高（Wilkes-Gillan et al.，2016）。然而，该研究只测量了ADHD儿童及其同伴社交游戏技能的改善，并未测量同伴对ADHD儿童态度的变化，因此该干预对同伴关系的有效性无法确定。

Gardner等人检验了人际关系技巧教学与促进项目在ADHD青少年建立友谊和改善同伴关系方面的有效性。这是一项为期14周的干预，青少年会学习各种社交技能，由父母负责监督与帮助。结果发现，多数青少年及其家长都表示在干预过程中建立了新的同伴友谊（Gardner et al.，2019）。值得注意的是，研究人员强调关注二元友谊形成，而不是同伴群体接受度作衡量标准（Hoza，2007；Normand et al.，2011；Mikami，2010），因此，参与该项目后青少年建立新的二元友谊，为该项目改善患有ADHD青少年同伴关系的有效性提供了一定的支持。

综上所述，研究者提出了多种干预策略，帮助ADHD儿童建设良好的生态环境，而且在同伴关系改善上取得了一定的成效。不过，这些干预还需要进一步进行验证，如果充分验证了其有效性，就能够推广应用，帮助更多ADHD儿童融入学校与社会，建立良好的人际关系。

4 总结与展望

本文系统梳理ADHD儿童的同伴关系困难及相应干预研究后发现：第一，ADHD儿童的同伴关系困难主要表现在群体和友谊两个层面；第二，现有针对ADHD儿童同伴关系的实证研究数量较少，且多为横向研究；第三，现有干预研究的有效性有待验证；第四，现有干预大部分关注ADHD儿童的社交技能及单一环境因素的影响，较少关注ADHD儿童整体的生态环境。综上，未来研究可以从以下几方面对ADHD儿童的同伴关系进一步探讨。

4.1 加强我国ADHD儿童研究，全面探索ADHD儿童的同伴关系

首先，加强ADHD儿童同伴关系的理论与实证研究。与国外相比，我国对ADHD儿童同伴关系困难的研究数量较少、起步较晚。现有研究多集中在病因分析、药物治疗等方面，对其同伴关系问题很少进行探究，缺乏科学可靠的理论和实证研究。在理论研究方面，根据生态系统理论，从父母、教师、同伴等方面，探索影响ADHD儿童同伴关系的风险因素和保护因素，为构建干预方案提供支持。在实证研究方面，对于不同年龄段ADHD儿童的同伴关系干预效果需进行检验，因为不同年龄段儿童的同伴关系具有不同特征，可能受不同因素的影响。

其次，加强ADHD儿童同伴关系的纵向研究。在有关ADHD儿童同伴关系的研究中，大多采用横向研究设计，纵向研究设计相对缺乏。现有文献大部分是描述了某个时间点与正常儿童同伴关系的差异、某些因素与ADHD儿童和正常儿童同伴关系的联系程度的比较。既有少数纵向研究探究了ADHD儿童和正常儿童的友谊演变过程、ADHD症状对同伴问题的影响，对深入了解ADHD儿童的友谊、同伴问题的预测因素有重要作用。但ADHD儿童的同伴拒绝的变化规律、同伴问题的其他预测因素，还未得到广泛研究，而这些对于理解ADHD儿童的同伴关系、设计有效的干预来改善其人际关系至关重要。因此，未来研究可以更多采用纵向研究设计，探究ADHD儿童的同伴关系。此外，由于同伴关系的改变不是即时性的，需要长时间的追踪设计，验证干预措施的有效性。

4.2 设计和完善干预，构建家校社合作机制

研究者尝试了多种干预措施，改善ADHD儿童的人际关系。初期，研究者从ADHD儿童自身出发，设计的干预措施主要是教授ADHD儿童社交技能、提高他们的社交能力，如夏季治疗项目等社交技能训练。然而，社交技能训练对ADHD儿童社交技能改善的效果，并未达成一致结论（Hoza et al.，2003；De Boo & Prins，2007）。一方面，是所使用的干预是多成分的，不能明确社交技能训练对ADHD儿童的影响；另一方面，ADHD儿童可能存在的是社交表现缺陷，而不是社交技能习得缺陷（Aduen et al.，2018）。此外，相关研究大多未将同伴关系的改善纳入考察范围，部分研究考虑了同伴关系但结果不佳（Hoza et al.，2005）。因此，社交技能训练对ADHD儿童的有效性，还有待进一步考察。

根据生态系统理论，微观系统直接影响儿童发展，父母、教师、同伴对儿童的影响也不容忽视。部分研究者也注意到这一点，从ADHD儿童的生态环境入手设计干预改善其同伴关系，如创造社会接受包容性课堂干预、父母友谊辅导干预等。单个研究结果通常表明，这些干预对改善ADHD儿童同伴关系有效果（Mikami et al.，2013；Capodieci et al.，2019；Layachi et al.，2024；Mikami et al.，2010），但是综合分析表明，其整体是否有效仍需继续研究（Morris et al.，2021）。因此，未来研究可以考虑进一步验证改善ADHD儿童生态环境类干预的效果，并尝试完善这些干预方案，帮助ADHD儿童更好地与同伴相处。

此外，单靠单一主体的力量，不足以解决ADHD儿童的同伴关系困难问题。可以尝试将多方力量纳入干预体系，构建家校社合作机制，形成合力，共同促进ADHD儿童人际关系改善和健康成长。既要考虑到ADHD儿童自身因素：同伴关系不佳的根源在于ADHD症状，而这种症状表现与ADHD儿童的执行功能损伤密切相关，因此可以对ADHD儿童进行执行功能训练以改善症状，同时进行社交技能训练，既提高其社交技能，也创造表现已习得技能的机会；也要考虑到周围的环境因素，推动父母、教师、同伴和社会等多方共同参与，齐心协力为ADHD儿童的成长营造良好的生态环境。

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